ACERCANDOSE AL MODELO DE SITUACION – UNA HERRAMIENTA DIDACTICA

Uno de los aspectos más difíciles en la comprensión de textos escritos es llegar a un modelo de situación de lo que se lee. Tanto para el estudiante lector como para el docente que trata de enseñar este nivel, el proceso no resulta ágil ni simple.

En mi experiencia con la enseñanza de este nivel de representación mental, y en el constante explicar a los estudiantes qué hacer cuando llegamos a este nivel, descubrí una manera de ejercitar y de poder comprender mejor dónde se equivocan los estudiantes cuando realizamos preguntas relacionadas con el modelo de situación.

Tomando la propia explicación de modelo de situación, que nos dice que este nivel de representación se realiza integrando información del texto con información o conocimiento del lector que está más allá del texto, llegué a la construcción de una tabla que integre estos dos aspectos.

El ejercicio es el siguiente:

1.- El docente necesita un texto cualquiera, y las preguntas sobre el texto, que apunten al modelo de situación.
2.- Se les pide a los estudiantes que NO RESPONDAN las preguntas, sino que completen la tabla con la información requerida.
3.- En la primera columna (‘Lo que dice el texto’), se debe escribir la información explícita necesaria, que ESTA EN EL TEXTO, para responder la pregunta.
4.- En la segunda columna (‘Conocimiento que debo saber’), se debe escribir el CONOCIMIENTO PREVIO necesario que tiene que saber el lector para responder la pregunta.

A continuación, un ejemplo:

“La complicación más frecuente en este estudio asociada al retardo mental es la epilepsia, lo que se observó en 106 personas (28,1%).”

PREGUNTA: ¿Cuántas personas fueron estudiadas en total?

Lo que debe hacer el estudiante es NO CONTESTAR la pregunta. Lo que queremos saber en este momento del proceso, es si entiende qué debe realizar para inferir la respuesta.

En este caso, para responder la pregunta necesitamos la información del texto que dice relación con el 28,1%, y que este porcentaje representa a 106 personas del estudio.

Lo que se necesita tener como CONOCIMIENTO PREVIO para realizar la inferencia, y por ende responder la pregunta, tiene relación con la información textual ya entregada arriba. Pero además, debemos tener conocimiento de lo que dice relación específica con cosas que NO ESTÁN EN EL TEXTO (ya que el modelo de situación es ‘extra-textual’). Para realizar la inferencia que nos ayude a responder la pregunta necesitamos conocimientos matemáticos, específicamente la regla de tres (si 106 es el 28,1%, entonces ‘X’ es el 100%).

Toda la información del párrafo anterior, se traspasa a la siguiente tabla:

Al obligar al alumno a NO RESPONDER LA PREGUNTA sino que a explicitar la información textual y el conocimiento individual que necesita tener para responder, podemos pesquisar los problemas de comprensión en este nivel, de forma fácil y concreta; identificando así dónde se produce el error, o cuál es el problema para el estudiante específico.

En el caso anterior, el alumno podría haber elegido otra información del texto, o solo una parte de la información; y en el caso del conocimiento previo, puede que no sepa qué tipo de conocimiento debe movilizar para responder, o puede que no tenga conocimiento previo, etc.

En mi experiencia, los estudiantes tienden a responder la pregunta, incluso cuando solo se les pide completar este cuadro. Esto quiere decir que ese estudiante todavía está trabajando con el código de superficie, y no ha sido capaz de pasar a un nivel de comprensión más profundo.

También se da (en el caso del ramo Inglés) que eligen información textual no relacionada con la pregunta, lo que implicaría que no entendieron la pregunta o que no han entendido la macroestructura del texto (el tema o de qué se trata), con lo que no pueden conectar el tema con los conocimientos previos relevantes o relacionados con él.

En el lado más positivo, y paradójicamente más complejo para el profesor, se puede dar que el estudiante posea conocimiento previo, no solo general o de mundo, sino también específico, por lo que en la columna relacionada con el conocimiento previo podemos encontrar áreas del conocimiento que no teníamos contempladas para responder la pregunta, o conocimiento realmente específico y que no manejamos al nivel del estudiante. Habremos de tener conciencia que hay muchas posibilidades de cómo responder una pregunta, y muchos tipos de conocimiento que puedan ayudar a responderla.

Una alternativa para que el recuadro sea más claro para los estudiantes y que puedan responder la pregunta (y así dar cuenta de la ‘necesidad’ que tienen de responder), sería la siguiente:

Para que se entienda mejor esta sugerencia didáctica, les dejo un ejemplo de un texto y preguntas en el ramo de Inglés, las cuales fueron hechas en una prueba de nivel universitario en la carrera de Educación Diferencial.

El texto habla de los ‘trastornos específicos de aprendizaje’ (SLD, o TEA en español) como un desorden que no se asocia al retardo mental, pero en Estados Unidos se da que los niños con retardo mental moderado son diagnosticados como que tienen TEA.

Las preguntas hacen referencia a las edades que tendrían los estudiantes mencionados, cuántos años han transcurrido en el período mencionado en el texto, qué diferencia en porcentaje hay entre la baja y el alza en retardo mental y TEA, si el 207% mencionado incluye a niños con retardo profundo, y dónde ocurre este fenómeno mencionado en el texto.

Es necesario notar que a los estudiantes se les pidió que escribieran la información del texto en inglés, pero lo que necesitan conocer, en español.

“In this definition, Specific Learning Disability (SLD), learning disorders is not associated with mental retardation. However, in the current U.S. educational systems, most of the students with mild mental retardation seem to have been identified as having SLD instead. Statistical data provided by the U.S. Department of Education indicates that the number of school-age children diagnosed with mental retardation had decreased by 40% during the period between 1976-77 and 1994-95. On the other hand, the number of students with learning disabilities during the same period had greatly increased (as much as by 207% according to some estimates). It is highly improbable that the population of individuals with mental retardation had actually fluctuated as significantly as this data suggests.”

QUESTIONS:
1.- Between what ages are the children diagnosed mentioned in the text approximately?
2.- How many years does the period mentioned in the text cover?
3.- What is the difference in percentage between the decrease in mental retardation and the increase in SLD?
4.- Does the 207% increase in students with SLD mentioned include students with profound mental retardation?
5.- Where in the world is this situation happening?

El cuadro sería el siguiente (con los datos correctos):

Como se ve, el cuadro que les presento es una manera fácil de encausar a los estudiantes en la práctica de alcanzar el modelo de situación, toda vez que hace visible la información textual que deben manejar junto con su conocimiento previo para responder y realizar las inferencias.

Esta herramienta, prueba ser una ayuda concreta para pesquisar los problemas en comprensión que los estudiantes tienen en este nivel de representación mental, y nos da la posibilidad de trabajar de manera personalizada y específica en los problemas de cada estudiante al leer.

Recordemos que el modelo de situación es personal, como lo es la lectura comprensiva, por lo que enseñar desde las falencias individuales es una excelente herramienta para estudiantes y docentes.

Prof. Orlando Nieto B.

LECTURA Y METACOGNICIÓN

Ahora que el modelo de comprensión de este blog está más o menos claro, me dedicaré a desarrollar otras ideas que son tan importantes para la comprensión como el modelo mismo. El proceso de comprensión de textos escritos, como Ud. ha comprendido, es complejo. El lector, al comprender un texto, debe realizar no solo la decodificación léxica y sintáctica del texto, sino que también representarse el mismo de manera semántica. Para ello, grandes cantidades de conocimiento previo general de mundo y conocimiento específico del dominio al que pertenece el texto se requieren para realizar inferencias y/o completar los ‘vacíos’ que el autor ha dejado. Esto implica que el proceso lector sea individual y personal, y que la comprensión de un texto nunca sea la misma para dos personas diferentes. Además, ya que este proceso se hace ‘in situ’, on-line y muy rápidamente, se requiere que el lector tenga un procesamiento que sea flexible, de acuerdo a las necesidades y requerimientos que imponga el texto. Lo anterior implica que el proceso lector deba ser ‘estratégico’. Por último, se necesita un mecanismo por el cual el lector se haga conciente de los procesos cognitivos en los que incurre al leer, y que le permita decidir el mejor momento en el cual poder utilizar una estrategia por sobre otra. Este mecanismo es la ‘metacognición’.

A modo de definición general la ‘metacognición’ es el pensar sobre mi pensamiento o mi cognición, o sobre los procesos o fenómenos cognitivos que llevo a cabo en una tarea. (Crespo, 2004; Flavell, 1979; y Garner, 1992). Para Antonijevic y Chadwick (1981/1982), es el grado de conciencia que tiene la persona en relación con su propio pensamiento y aprendizaje. Para Veenman et al. (2006), la metacognición se refería originalmente al conocimiento sobre, y la regulación de, nuestras actividades cognitivas en los procesos de aprendizaje.

Schraw (1998) nos habla de las características de la metacognición. Para él, la metacognición es un fenómeno multidimensional, y es de dominio general en su naturaleza. Además, ella “es necesaria para entender cómo se llevó a cabo la tarea”, siendo así un complemento para las habilidades cognitivas. El autor explica que la metacognición tiene dos componentes: el ‘conocimiento de la cognición’ y la ‘regulación de la cognición’. El ‘conocimiento de la cognición’ incluye al menos tres tipos de ‘conciencia metacognitiva’, como el conocimiento declarativo (saber o conocer sobre metacognición), el procedural (saber hacer o llevar a cabo procesos metacognitivos) y el condicional (saber cuándo y por qué realizar procesos metacognitivos).

La ‘regulación de la cognición’ se refiere a un grupo de actividades que ayudan a los estudiantes a controlar su aprendizaje. Otros autores que profundizan sobre el concepto de ‘conocimiento cognitivo’ (Crespo, 2004; Flavell, 1979; Garner, 1992; Pintrich, 2002; Veenman et al., 2006; y Wenden, 2001) especifican que existen tres tipos de conocimiento cognitivo los cuales son el de la persona, el de la tarea y el estratégico.

En otro ámbito, Antonijevic y Chadwick (1981/1982) señalan que la metacognición tiene tres funciones importantes que son la planificación, la supervisión sobre la marcha o ‘monitoreo’, y la evaluación, tanto del éxito del aprendizaje como de la aplicación de las estrategias a utilizar.

Winne (1996), por otro lado, postula una serie de niveles de metacognición y operaciones entre las que se destacan el ‘monitoreo cognitivo’ y el ‘control metacognitivo’. Finalmente, Veenman et al. (2006) aclaran que este concepto engloba a muchos otros términos metacognitivos que han aparecido a través de los años como: “creencias metacognitivas, conciencia metacognitiva, experiencias metacognitivas, conocimiento metacognitivo, sentimiento de saber, juicio de aprendizaje, teoría de la mente, metamemoria, habilidades metacognitivas, habilidades ejecutivas, habilidades de orden superior, metacomponentes, monitoreo de la comprensión, estrategias de aprendizaje, estrategias heurísticas, y autorregulación”.

Como se ve, el término metacognición apunta hacia los procesos de pensamiento realizados sobre los procesos cognitivos, lo que en realidad implica que sea un término multidimensional que abarca una serie de otros procesos cuya característica es la conciencia que tiene el individuo de sus procesos de aprendizaje, una conciencia que idealmente pueda ser a) declarativa, relacionada con el conocer ‘sobre’ las cosas, b) procedural, relacionada con el saber ‘cómo’ hacer las cosas, y c) condicional, referida al saber el ‘por qué’ y el ‘cuándo’ realizar estos procesos.

Al leer, entonces, el lector debe ser metacognitivo, es decir, un ente activo, conciente de lo que le ocurre; un lector que sabe que está entendiendo, o uno que sabe que no está entendiendo, y que busca concientemente la mejor estrategia o manera para comprender lo que está leyendo. ¿Y tú? ¿Eres metacognitivo?

Profesor. ORLANDO NIETO B.

BIBLIOGRAFÍA

Antonijevic, N., Chadwick, C. (1981/1982). Estrategias Cognitivas y Metacognición. En Revista de Tecnología Educativa. Vol. 7. Nº 4. pp 307 – 321

Crespo, N. (2004). La Metacognición: Las Diferentes Vertientes de una Teoría. En Revista Signos 33(44), pp. 97 – 115.

Flavell, J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. En American Psychologist, October 1979, Vol. 34, Nº 10, 906 – 911.

Garner, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. En A. Farstrup y S. Samuels (Eds.) What Research Has to Say about Reading Instruction.USA: International Reading Association.

Pintrich, P. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing. En Theory into Practice, Volume 41, Number 4, Autumn 2002, pp. 219 – 225.

Schraw, G. (1998). Promoting General Metacognitive Awareness. En Instructional Science 26: pp. 113 – 125.

Seidel, R., Perencevich, K. y Kett, A. (2005). From Principles of Learning to Strategies for Instruction. Empirically based Ingredients to Guide Instructional Development.USA. Springer.

Veenman, M., Van Hout-Wolters, B., y Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and Methodological Considerations. En Metacognition Learning 1: pp 3 – 14.

Wenden, A. (2001). Metacognitive knowledge in SLA: the Neglected Variable. En M. P. Bres. Learner Contributions to Language Learning. Pearson Education.

Winne, P. (1996). A Metacognitive View of Individual Differences in Self-regulated Learning. En Learning and Individual Differences, Volume 8, Number 4, pp. 327 – 353.

RESPUESTAS AL TEXTO Y ANÁLISIS – ¿CÓMO TE FUE?

El texto que dejé como ejercicio en el post anterior tiene solo dos párrafos y probablemente una complejidad que va más allá de lo que uno se imagina desde el punto de vista de la comprensión. Vamos a ver por qué asevero esto con tal grado de seguridad.

En primer lugar; las respuestas a las 4 primeras preguntas:

1.- Montanares había encontrado a Spike.

2.- Lo encontró en una caja de cartón.

3.- Lo habían abandonado en una feria libre de Lo Prado.

4.- Le encantó la cara de vivaracho.

Si Ud. es un lector promedio, es altamente posible que Ud. haya podido responder las primeras 5 preguntas. ¿Por qué cree Ud, que lo pudo hacer con tal certeza? La respuesta está en que estas preguntas apuntan al primer nivel de representación: el código de superficie. La información que se pide es textual y no requiere de un procesamiento cognitivo ni semántico de parte del lector. Es más, Ud. puede no entender el texto y aun así contestar.

A este nivel, sin embargo, Ud. no puede responder a preguntas simples pero que requieren mucho conocimiento previo. ¿Podría decirme quién es Manzanares? [si sé que fue el que encontró al perro, pero me refiero a que ‘realmente’ me diga quién es Manzanares, es decir que Ud. comprenda quién es, cómo es físicamente, su profesión, etc.]. ¿Se puede representar un modelo de situación de este señor?

Este tipo de preguntas son las que más encontramos en las guías que los profesores entregan a sus alumnos, con el título de ‘comprensión lectora’, pero ¿apuntan realmente a la comprensión?

Segundo grupo de preguntas:

5.- Spike es el perro que encontró Manzanares / Un perro / Un perro nuevo.

6.- De cómo y dónde encontraron a Spike.

7.- De la situación del encuentro y lo especial del perro.

Si Ud. es un lector promedio, es posible que pueda, con mayor o menor destreza, contestar las preguntas 6 y 7. La idea es que Ud. resuma lo que leyó y dé la macroproposición correspondiente a cada párrafo, no que repita textualmente lo que sale en ellos. Si Ud. hace memoria, es posible que muchos de sus alumnos – o Ud. mismo – hayan hecho eso con algún texto. Al pedirles que le digan de qué se trataba el texto, le respondieron con el texto mismo, no con ideas más macro que resuman el texto.

En estas preguntas apuntamos al texto base, particularmente a la idea global de una parte del texto (párrafo). La pregunta 5 apunta al texto base también, pero a nivel local. Para responder se necesita conectar oraciones cercanas.

Otras posibles pregunta para la macroestructura (global) serían, ¿De qué se trata el texto [completo]? o ¿Qué título le pondrías a este texto? Como ya se ha dado cuenta Ud., este nivel sí implica un nivel más profundo de comprensión.

Finalmente, si Ud. es un lector promedio, es posible que las últimas tres preguntas le hayan sido difíciles. Veamos las respuestas (posibles):

8.- La expresión ‘Can Moises‘ se refiere a que Spike fue ‘rescatado al nacer’, tal como lo fue el personaje bíblico Moisés.

9.- Porque este texto se trata del famoso perro chileno ‘Lipigas‘, quien en sus comerciales ha tenido encuentros con destacados personajes famosos criollos e internacionales, como el ‘Pitbull’ Gary Medel o el perro ‘Obama’, y porque la gente lo reconoce en todo el país.

10.- Este es un texto de tipo expositivo-descriptivo, y se puede encontrar en la parte de reportajes de un periódico o revista.

Analizando estas preguntas, Ud. puede cerciorarse de que para contestarlas se requiere algo más que el texto mismo. Entre otras cosas, se requiere de mucho conocimiento previo o de mundo, conocimiento de las tipologías y géneros textuales, y realizar diferentes tipos de inferencias. ¿Porqué fueron estas preguntas las más difíciles? Porque apuntaban al tercer nivel de representación.

La pregunta 8, por ejemplo, apunta al modelo de situación de esa oración. Sin conocimiento previo sobre Moisés y cómo fue rescatado, no se puede contestar. Sin embargo, aun si Ud. tuviera ese conocimiento, pero no hace la ‘conexión’ con el texto que está leyendo (es decir, solo se queda en el texto base), entonces tampoco podrá contestarla.

Lo mismo ocurre con la pregunta siguiente. También alude al modelo de situación, y también se requiere de más información o conocimiento previo para contestarla. El texto solo, no basta. Ahora que Ud. sabe que este texto se refiere al ‘Perro Lipigas’, probablemente le vino un gran: «¡aaaahhhh!…» y ahora todo le hace sentido (coherencia).

Por último, la pregunta 10 requiere conocimiento previo sobre los tipos de textos, los géneros textuales y las fuentes donde se pueden encontrar esos géneros textuales. Si el lector no se percata de esto, su lectura se verá afectada negativamente. La superestructura (tipología) textual ayuda a comprender, y los géneros textuales también. Hay ciertos géneros que se encuentran en ciertas fuentes y otros que no. Este trozo fue sacado de La Revista del Sábado de ‘El Mercurio’.

Ahora piense en algún alumno/a de enseñanza básica, media, e incluso universitaria que no tenga ciertos conocimientos previos. Es muy factible hoy en día que nuestros alumnos no hayan estado nunca en Santiago, o incluso habiendo estado, que no sepan qué es ‘Lo Prado’. ¿Se imagina entonces cuán difícil es para un estudiante representarse un modelo de situación de este texto (simple) sin saber quién es Manzanares, quién es Spike, dónde o qué es Lo Prado, quién fue Moisés y por que está siendo utilizado en el texto? Sin ese conocimiento previo se hace más difícil la comprensión. Es tarea del docente entregar, entonces, ese complemento cultural a los estudiantes para que tengan herramientas para la comprensión.

Ahora le pido que vuelva a leer y reflexione sobre la importancia del conocimiento previo en la lectura, y si logró representarse los tres niveles de comprensión. ¿Utilizó alguna estrategia? ¿Cambió su lectura con las ayudas dadas?

¿Dónde sirve más para la enseñanza de la comprensión enfocarse? Ahora que sabe y comprende lo que es la comprensión de textos escritos: ¿podemos llamar ‘comprensión lectora’ a la enseñanza de los modelos de decodificación, como son el de destrezas, el holístico y el integrado o equilibrado? ¿Podemos llamar ‘comprensión lectora’ a ejercicios como los de las preguntas 1 a la 5?

Como corolario, esto nos da cuenta de que no se trata de cuán largo o complicado sea el texto, sino que de cuán efectivas son las preguntas, o hacia qué nivel de representación apuntan. Esto permitirá, y desafiará, al alumno a comprender. Y cuando comprenda más cabalmente lo que lea, entonces se motivará a seguir leyendo. Esta es mi creencia más profunda. Por lo tanto, si nos preocupamos de entender cómo se realiza el proceso de comprensión lectora como profesores, entonces podremos enseñarlo a nuestros estudiantes para que ellos puedan tener éxito en comprender, lo que redundará en mejores resultados de toda índole: académicos, profesionales, y, lo mejor de todo, personales.

Profesor: ORLANDO NIETO B.

¿QUIERES VER SI COMPRENDES? – HAZ LA PRUEBA

Hasta ahora, ya he explicado el proceso de comprensión de textos escritos de manera técnica y de manera más amigable, por lo que creo que ya pueden hacer la prueba para ver si están entendiendo un texto en los tres niveles representacionales que he presentado. Si han leído mi blog y comprendieron lo que leyeron en él, entonces comprenderán el trozo que les entregaré. Si no es así, entonces solo tendrán que leer los posts anteriores para entender cómo se lee y poder comprender el texto que les traigo.

La idea es que lean este texto y traten de responder las preguntas. Pero además de eso, quisiera que Uds, pudieran decir a qué nivel de representación está apuntando cada pregunta: el código de superficie, el texto base en coherencia local, el texto base en coherencia global, el modelo de situación o la superestructura.

Por último, antes de empezar, los invito a reflexionar respecto a su propio proceso de lectura y comprensión de textos escritos en relación a lo que les he presentado hasta ahora. Las respuestas y mi análisis y reflexión se los daré en el próximo post. ¡Buena suerte! … perdón: ¡buena comprensión!

El texto es muy corto y es el siguiente (y no, no hay truco en esto; de hecho, es un trozo de un texto real):

“Montanares había encontrado a Spike en una caja de cartón. A Spike lo habían abandonado en una feria libre de Lo Prado.

Montanares divisó al can Moisés entre hojas de choclo y cáscaras de sandía. Spike gemía. Montanares se acercó. Le encantó la cara de vivaracho. No sabía que cuando acariciaba al perro nuevo, también acariciaba la nueva historia pop de Chile.”

Ahora que ya leíste el texto, responde las siguientes preguntas (recuerda: analiza a qué nivel representacional apuntan):

1.- ¿Quién había encontrado a Spike?

2.- ¿Dónde encontró a Spike?

3.- ¿Dónde habían abandonado a Spike?

4.- ¿Qué le encantó a Manzanares sobre Spike?

5.- ¿Quién es Spike?

6.- ¿De qué se trata el párrafo 1?

7.- ¿De qué se trata el párrafo 2?

8.- ¿Qué quiere decir ‘can Moisés’ en este texto? Explique.

9.- ¿Por qué el perro es la nueva historia pop de Chile?

10.- ¿Qué tipo de texto es este y dónde se puede encontrar?

Bien, eso es todo. Espero que lo puedan resolver sin mucho contratiempo. En el próximo post, las respuestas, mi análisis y reflexiones.

ORLANDO NIETO B.

Puerto Montt, Chile

UN EJEMPLO PARA CLARIFICAR

Como prometí en un post anterior, acá les dejo unos ejemplos que grafican de mejor manera el procesamiento de un texto escrito cuando se lee. Los ejemplos están por nivel de representación (código de superficie, texto base y modelo de situación).

1.- Código de Superficie

“Pasaba un día por una aldea un pobre hombre que tenía una pierna de palo. Pedro jugaba en la calle con varios niños amigos suyos. Al ver al pobre hombre Pedro corrió detrás y empezó a burlarse de él.”

Si queremos representarnos el código de superficie de este texto, el resultado sería el siguiente:

“Pasaba un día por una aldea un pobre hombre que tenía una pierna de palo. Pedro jugaba en la calle con varios niños amigos suyos. Al ver al pobre hombre Pedro corrió detrás y empezó a burlarse de él.”

Como se explicó, este nivel es textual. Es el texto mismo. Esto no quiere decir que el código de superficie no sea necesario. Este es el nivel básico para que un lector principiante decodifique las grafías y el vocabulario. Además, con él realizamos el análisis sintáctico.

2.- Texto Base

Si analizamos el mismo texto de arriba desde el segundo nivel representacional, se hace una lista de proposiciones como la siguiente (esta es solo una posibilidad):

1.- Tiempo: Un día

2.- Pasaba un hombre

3.- Lugar: una aldea

4.- Pobre hombre

5.- pobre hombre tenía pierna

6.- pierna era de palo

7.- Pedro jugaba

8.- Pedro estaba en la calle

9.- Pedro jugaba con niños en la calle

10.- Eran varios niños

11.- Eran niños amigos

12.- Tiempo: Ver al pobre hombre

13.- Pedro vio al pobre hombre

14.- Pedro corrió

15.- Corrió detrás del pobre hombre

16.- Pedro se burló.

17.- Pedro se burló del pobre hombre

Estas proposiciones son un listado coherente gracias al ‘solapamiento o repetición de argumentos’ (en este ejemplo: Pedro, Pobre hombre, niños, etc. se repiten).

Las microproposiciones están conectadas entre sí a nivel local, lo que genera la microestructura textual, también llamada ‘coherencia local‘. Por eso podemos hacer inferencias básicas como que el pronombre ‘él‘ con el que termina el texto, se refiere al ‘pobre hombre con pierna de palo’. Luego de ello, se utilizan las macroestrategias para resumir el texto o sacar las ideas más importantes (macroproposiciones), hasta llegar a la idea global o macroestructura del texto, también llamada la ‘coherencia global‘. En este caso, podemos suprimir, generalizar o construir algunas microproposiciones para formar macroproposiciones como las siguientes (nuevamente, esta es solo una posibilidad):

a.- Un día pasó un pobre hombre con pierna de palo.

b.- Pedro jugaba con sus amigos.

c.- Pedro vio al hombre y se burló de él.

Al revisar las primeras proposiciones, nos damos cuenta de que hay algunas que podemos ‘borrar’. En este caso, el que Pedro haya estado en una aldea, o que haya estado en la calle jugando no es relevante para la historia. Solo son relevantes los datos de las tres macroproposiciones de arriba. Sin embargo, aun se puede seguir resumiendo hasta llegar a una idea como la siguiente, ya que todavía hay información que puede no ser relevante (en este caso, los migos no son relevantes):

a.- Pedro se burló de un hombre con pierna de palo.

El texto base, entonces, representa las ideas a nivel local (entre oraciones) y a nivel global (la idea principal, el resumen, el ‘gist’). Este es un nivel de representación, por lo tanto, más semántico que el código de superficie, el cual es textual.

3.- Modelo de Situación

Para explicar este nivel de representación, revisaremos otro ejemplo.

Supóngase que Ud. lee lo siguiente:

“Marilyn estaba tendida en la cama cuando la encontraron…”

Y supóngase que yo le pregunte lo siguiente: ¿Cuál es la situación que se imaginó sobre este texto?

Si Ud. tiene más de algunos años, es muy probable que Ud. se haya representado en su mente a una actriz de cine de los años 50s, rubia, ícono sexual, en su lecho de muerte. Posiblemente se le haya venido a la mente que esta mujer tenía conexiones con la familia Kennedy, en especial los hermanos Kennedy, y muy en especial con JFK.

¿Qué le hizo formarse esta situación en su mente? Insisto, si Ud. tiene más de algunos años, lo que le hizo pensar en ‘Marilyn Monroe’ no es el texto mismo, sino que es su conocimiento previo sobre ella. Ud. realizó inferencias, llenó vacíos y le dio una imagen personal a lo que leyó, recurriendo a un ‘modelo’ de una situación que ya tenía a su haber.

Ahora, el texto de arriba continúa de la siguiente forma:

“Marilyn estaba en la cama cuando la encontraron sus padres. Ellos estaban muy afectados ya que la buscaron por toda la casa. Finalmente, allí estaba su pequeña hija de dos años.”

¿Qué le pareció ahora el texto? ¿Era sobre Marilyn Monroe? Como verá, la comprensión de este texto ‘completo’ cambió al seguir leyendo. El conocimiento previo con el cual construyó su modelo de la situación (el de Marilyn Monroe) que describía el texto no le sirvió en este caso. Sin embargo, esto no es negativo, los buenos lectores lo hacen a cada momento, pero son capaces de cambiar su modelo y adecuarse a lo que el texto les pide en cada instante.

En estos dos casos, el modelo de situación está ‘basado’ en el texto y la información del texto, pero a su vez, está complementado con el conocimiento previo que Ud. posee sobre el tema, y además, ha sido ayudado por las inferencias que Ud. ha podido realizar con esta información y su conocimiento previo.

Lograr hacer esto no es menor, ya que si Ud. tiene menos de 20 años, es probable que nunca haya pensado en ‘Marilyn Monroe’ (de hecho, es muy probable que ni siquiera sepa quién fue ella), y tampoco se pueda imaginar la angustia de un padre que ha perdido a su hija por un lapso de tiempo. Es aquí donde la mediación del docente es importantísima. Aquellos docentes que creen que con pasarles una guía de lectura a sus estudiantes para que ellos la resuelvan solos, están en un grave error.

Este modelo de situación es donde debemos llegar cuando leemos, ya que es él el que nos hace aprender de los textos, nos hace posible el aprender sobre un tema desde fuentes, textos o libros diversos, y, entre otras cosas, hace posible traducir correctamente de un idioma a otro, por ejemplo.

Por último, el modelo de situación puede incluir ‘textos base’ que ya se han usado, puede incluir los objetivos del lector, sus creencias, conocimientos previos, conocimientos sobre el área de conocimiento del texto, etc. Por eso se dice que la lectura siempre es personal y que no todos entendemos un mismo texto de la misma manera.

Es importante notar que todo esto Ud. lo hizo AL MISMO TIEMPO que el ‘texto base’. Si no lo hizo, solo tendremos ‘conocimiento encapsulado’. Recordaremos el texto, algo de información, pero no podremos hacer nada con él. Este nivel es el que permite ahondar en los textos, crear posibles situaciones derivadas del texto, criticar el texto, y hasta utilizar la información del texto en situaciones concretas y nuevas.

El próximo post traerá un ejercicio para que Uds. traten de desarrollar y aplicar las ideas explicadas hasta ahora sobre los niveles de representación en la comprensión de textos escritos. Espero les haya gustado y servido toda esta información.

ORLANDO NIETO B.

Magíster en Lingüística Aplicada

¿QUÉ SON LAS PROPOSICIONES?

Uno de los conceptos primordiales utilizados en el modelo de comprensión postulado en este blog es el de ‘proposición’. De él se desprenden otros dos conceptos: las ‘microproposiciones‘ y las ‘macroproposiciones‘, los cuales son los componentes clave del segundo nivel de representación mental en el proceso de comprensión de textos escritos – el texto base. En este blog intentaré, de manera sucinta, de explicar – lo más simplemente posible – qué son las proposiciones de las que se habla.

En primer lugar, el texto base es un nivel de representación de carácter semántico; es decir, del significado del texto. Es una lista de proposiciones conectadas entre sí en un todo cohesivo y conectado, el cual está ordenado por las relaciones entre esas proposiciones. Las relaciones entre las proposiciones pueden ser explícitas o deben ser inferidas por el lector con ayuda de su conocimiento previo.  Las proposiciones, por tanto, son las unidades fundamentales de procesamiento textual; son las ideas-unidad que están presentes en cualquier texto escrito. Esta lista presente en el texto base, sin embargo, y como ya se dijo, es construida por el lector.

Un texto base cualquiera se compone de dos tipos de proposiciones: las proposiciones de la microestructura (las proposiciones detalladas de un texto), y aquellas de un aspecto más global del texto llamado ‘macroestructura’ (compuesta por una secuencia de macroproposiciones). El trabajo de Turner y Greene detalla en extenso los tipos de proposiciones y cómo se procesan cognitivamente.

Antes de proseguir con la explicación de cómo funcionan las proposiciones, es necesario explicitar que las proposiciones no tienen el propósito de representar el significado del texto en toda su complejidad, sino el de hacer posible contar las unidades-idea de un texto de una manera que siga principios razonables. Tampoco son una representación de la gramática de un texto.

Partes de una proposición

Una proposición está formada de un ‘predicado’ (un verbo) y uno o varios ‘argumentos’ (que pueden ser conceptos u otras proposiciones). Ellas tienen una notación especial (para ver cómo se realiza en detalle, ver Turner y Greene). La proposición se escribirá dentro de paréntesis con un orden específico. A modo de ejemplo:

1)      Niño pequeño o El pequeño niño, se representa así = (pequeño, niño)

2)      El niño cortó la leña, se representa así =  (cortar, niño, leña), donde ‘cortar’ es el predicado y ‘niño’ y ‘leña’, los argumentos.

Las proposiciones anteriores son ‘atómicas’, pero también existen proposiciones ‘complejas’ como la siguiente:

1)      El niño pequeño cortó la leña, en donde se tienen las siguientes proposiciones atómicas = (cortar, niño, leña) (pequeño, niño)

En el caso de esta última oración, podemos descubrir que la primera proposición implica que ‘un niño cortó leña’, y la segunda proposición implica que ‘el niño era pequeño’. Aquí se puede observar cómo funciona el concepto de ‘solapamiento o repetición de argumentos’ mencionado en algunos otros posts.  Este solapamiento es el que permite la conexión entre proposiciones y el avance de los temas en el texto (llamado ‘progresión temática’). En este ejemplo, el argumento (niño) se repite en ambas proposiciones, haciendo posible comprender que ‘el niño pequeño’ es el mismo ‘niño que cortó la leña’.

Uso de conocimiento previo e inferencias

A veces, existen vacíos entre proposiciones, lo que implica que el lector debe ‘inferir’ o ‘construir’ una nueva proposición que le permita comprender. Por ejemplo:

1)      Matías quería una guitarra nueva. Se puso a trabajar en un restaurant.

Esto implica las siguientes proposiciones: (querer, matías, guitarra) (nueva, guitarra) y (trabajar [matías], restaurant). Sin embargo, si analizamos las oraciones (y sus respectivas proposiciones), no hay ningún indicio textual que nos diga cuál es la relación causal entre la primera y la segunda oración. Lo que un buen lector debe hacer es ‘inferir’ o ‘construir’ una o más proposiciones puente entre estas dos oraciones para completar la idea. Proposiciones puente posibles para este ejemplo podrían ser:

1)      Matías necesitaba dinero para comprar la guitarra.

2)     Trabajando se gana dinero.

En este caso, se ha utilizado la macroestrategia de ‘construcción’ para completar la idea expresada en el texto, con lo que el lector puede dar coherencia a lo que está leyendo.

Una vez analizadas todas las (micro)proposiciones de un texto a nivel ‘local‘, se emplean las macroestrategias (de supresión, generalización y construcción), las que hacen posible realizar ‘macropropocisiones‘. Cuando uno lee, a veces existe información que no es relevante para el tema (por lo que se suprimen o eliminan aquellas microproposiciones); otras veces hay proposiciones que podemos generalizar y convertir en una sola idea mayor pero que engloba a las otras ideas menores (como cuando tenemos una lista de cosas de la misma categoría semántica, por ejemplo: ‘compré manzanas, peras y uvas = ‘compré frutas’); y a veces tenemos que ‘construir’ proposiciones para dar coherencia a los que se lee (como el ejemplo de Matías y su guitarra). El resultado de la utilización de estrategias es la ‘macroestructura del texto’, es decir, las ideas mayores o más importantes – o dicho de otra forma, el significado ‘global‘ del texto.

En el próximo post daré un ejemplo más concreto para que se entiendan todas estas ideas que al parecer son complejas. No obstante, no se debe olvidar que al leer, un lector competente está realizando el análisis descrito arriba de manera automática y on-line, es decir, todo al mismo tiempo.

Espero que les haya quedado claro el concepto de proposición. Es importante comprender esto ya que hoy en día los programas del Ministerio de Educación, tanto como las pruebas internacionales, se basan en estos conceptos para construir sus pruebas. Revisen los planes y programas, los mapas de progreso y las páginas de PISA y TIMMS por ejemplo, y verán que los conceptos ‘comprender’, ‘nivel local’, ‘nivel global’, ‘macroestructura’, y ‘superestructura’ están presentes en todos ellos.

Orlando Nieto Burgos

Magíster en Lingüística Aplicada

BIBLIOGRAFÍA:

Cuetos, F. (2008). Psicología de la Lectura. España: Wolters Kluwer.

Kintsch, W., Kozminsky, E, Streby, W., McKoon , G, y Keenan, J. (1975). Comprehension and Recall of Text as a Function of Content Variables. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14: 2, pp. 196 – 214.

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

McNamara, D. y Magliano, J. (2009). Toward a Comprehensive model of comprehension. In B. Ross (ed.). The Psychology of Learning and Motivation, vol. 51. Burlington: Academic press, pp. 297 – 384.

Schmalhofer, F. (1995). The acquisition of knowledge from text and example situations: an extension to the construction-integration model. En Ch. Weaver, S. Mannes y Ch. Fletcher (eds.). Discourse Comprehension. New Jersey: LEA.

Tijero, T. (2009). Representaciones Mentales: Discusión crítica del Modelo de Situación de Kintsch. En Onomázein, 19: 1, pp. 111 – 138.

Turner, A. y Greene, E. (1977). The construction and use of a propositional text base. Boulder, Colorado: Institute For the study of Intellectual Behaviour.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

EN PALABRAS MÁS SIMPLES: ¿CÓMO SE COMPRENDE?

En palabras simples, toda la información técnica del post anterior implica los siguientes puntos:

Al leer, se trabaja con 3 niveles de representación mental: a) el código de superficie, b) el texto base, y c) el modelo de situación.

1.- El código de superficie es el texto mismo. El lector analiza sintácticamente la estructura de las oraciones y el vocabulario. Este nivel según Parodi (2005: 22), “mantiene los términos y la sintaxis de la cláusula en forma exacta. Es el nivel más lingüístico”. Es en este nivel donde muchos profesores se quedan cuando dicen estar realizando comprensión lectora. Si las preguntas son de carácter textual, entonces no se está comprendiendo el texto ni a nivel local, ni a nivel global. ¿Para qué realizar preguntas sobre el código de superficie, entonces? Esto se hace irrelevante. Si se requiere información textual en el futuro, solo hay que volver al texto y ahí estará.

Una característica del código de superficie es que una vez formada la estructura semántica (el texto base, por ejemplo), la estructura sintáctica deja de ser relevante y, por ende, puede olvidarse.

2.- El texto base es el segundo nivel de representación mental de un texto. Es un grupo ordenado de ‘proposiciones’ que representan el significado que subyace al texto (estructura semántica). Se podría decir que es como el resumen que una persona hace del texto.

Esta estructura semántica se encuentra en dos niveles: la ‘microestructura’ (de las proposiciones individuales y sus relaciones; a nivel local), y la ‘macroestructura’ (caracteriza al discurso como un todo, a nivel global).

La macroestructura se realiza usando macro-estrategias (que reducen y organizan la información detallada), para llegar a un punto más global que describe los mismo hechos.

Se utilizan las macroestrategias de: a) supresión, b) generalización y c) construcción.

Para realizar este procesamiento, el lector debe encontrar ‘solapamiento o repetición de argumentos’ (para conectar proposiciones). Si hay repetición, se resume la información.  Sin embargo, si hay vacíos, se inician procesos de inferencias.

Además de los anterior, el texto base es frecuentemente esquemático, o sea, basado en formas retóricas. Esto quiere decir que el texto tiene una tipología, a la cual llamamos ‘superestructura’ (un texto narrativo, por ejemplo, siempre tiene una introducción, un cuerpo y un desenlace).

3.- El tercer nivel de representación es el Modelo de situación, que es una representación de conocimiento separada del texto base. Podríamos asemejarlo con la ‘foto’ o imagen que el lector se forma del texto que está leyendo; aunque no siempre un modelo de situación tiene esta característica visual. Hay textos más complejos en los que no se puede realizar una imagen de él.

El Modelo de situación se realiza, además, integrando información textual con conocimiento previo del lector. Por esto es que es necesario como profesores proveer esta base ‘cultural’ a los estudiantes sobre el texto que leerán, de manera que puedan acceder a este modelo de situación. Por esta misma razón es que la lectura de un texto es distinta  y personal para cada individuo. Las experiencias o conocimiento previo sobre los conceptos o situaciones en la lectura son distintas en cada uno de nosotros. No es lo mismo leer un texto expositivo sobre las ballenas si uno nunca ha visto una en vivo y en directo a que si ha tenido el privilegio de ver una de cerca.

Si este modelo de situación no se integra con conocimiento previo, se obtiene lo que Kintsch (2004) llama ‘conocimiento encapsulado’; es decir, “es bastante posible que los lectores puedan construir textos base adecuados pero fallen en ligarlos a otras porciones relevantes de su conocimiento previo” (2004: 1275). Si esto es así, no se puede ‘aprender de los textos’ (un punto muy importante que trataré y discutiré en uno o más posts en el futuro). Lo anterior implica que “un lector cuyos procesos de comprensión resulten en un mero texto base serán capaces de recordar y reconocer este texto base por un tiempo, pero su pensamiento, su resolución de problemas y su comprensión futuros no se verán afectados en lo absoluto” (Kintsch, 2002: 3).

El modelo de situación, además, puede ser completado por procesos inferenciales gracias al conocimiento previo. A mayor conocimiento previo, mejor será la ‘imagen’ que el lector se hará sobre lo que está leyendo.

El modelo de situación, sin embargo, podría quedar incompleto, o estar errado, y se crea de diferentes maneras. Incluso, puede incluir ‘textos base’ anteriores. Esto es lo que ocurre cuando leemos algo de lo cual ya hemos leído anteriormente y/o que conocemos muy bien. Solo traemos a nuestra mente el ‘texto base’ del otro texto, y esto hace que nuestra lectura sea más fácil y más rápida. ¿No les ha pasado esto?

4.- Es importante destacar en este punto que el texto base y el modelo de situación NO DEBEN ENTENDERSE COMO ENTIDADES SEPARADAS, sino que partes de la misma representación; suceden AL MISMO TIEMPO. La figura siguiente clarifica este punto:

Como se aprecia en el esquema, no es que el modelo de situación sea otro paso adelante y separado del texto base, sino que son parte del mismo fenómeno de comprensión, el cual se hace de manera automática. No obstante lo anterior, muchos de nuestros estudiantes no pueden representarse un modelo en la mente y solo se quedan con el texto base, y en el peor de los casos, solo con el código de superficie. ¿No les ha pasado que cuando han hecho una pregunta sobre un texto les responden con el texto literal?

En resumen, cuando alguien lee un texto, primero procesa las palabras y oraciones (el texto mismo = código de superficie), de las cuales extrae ideas más resumidas o más grandes (a nivel local = microestructura; y luego a nivel global = macroestructura) que le dan una especie de resumen del mismo. A la vez, y al mismo tiempo que estos procesos, el lector se va formando un modelo de situación; se crea una imagen mental de lo que lee.  Como este proceso es complejo, es instantáneo y es personal, se necesitan ‘estrategias‘ para que ocurra. Pero a la vez, para complementar la información que pueda faltar, se necesita que el lector aporte a la lectura con su conocimiento previo sobre el tema que se está leyendo, y que rellene los vacíos que el autor ha dejado, a través de procesos inferenciales. Por último, este texto es un representante de alguna tipología textual o esquema retórico dado (0 superestructura), que también ayuda al procesamiento comprensivo.

Si el lector no puede representarse el texto en alguno de estos tres niveles, entonces su lectura no lo llevará a comprender. Quizá podrá reconocer literalmente la información, o tal vez pueda reconocer algunas ideas de él, pero no será capaz de ‘aprender de ese texto’, o no será capaz de llevar a cabo tareas más complejas de comprensión.

La idea, entonces – y ahora que sabemos cómo ocurre el proceso de comprensión – es trabajar la comprensión de los tres niveles representacionales, de manera estratégica y aprendiendo de los textos.

De ahora en adelante, revisaremos más detalles de esta teoría o modelo, y les entregaré ayudas más concretas en cuanto a estrategias de lectura, actividades, ejemplos, etc. Espero que esta ayuda sirva.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüística Aplicada

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

Parodi, G. (2005). Comprensión de Textos Escritos. Argentina: Eudeba.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

CÓMO SE COMPRENDE – PARTE II

Los siguientes dos posts tratarán directamente con el proceso de comprensión como se entiende en este blog. El primer post revisará el modelo de los autores de forma histórica y más técnicamente. El segundo, tratará los mismos temas de manera más didáctica y fácil para su comprensión por parte de aquellas personas neófitas o que requieren un ‘andamiaje’ para entender el modelo.

El modelo que se presentará es la base de todo lo que se trate en este blog. Ha sido la base para las críticas a los programas o estrategias tomadas hasta ahora por nuestro gobierno y por los docentes y ‘expertos’ en lectura.

Cabe señalar que este modelo comienza a gestarse en 1978, y se convierte en lo que es en 1983. Y aunque ya tiene más de 30 años, es un modelo relativamente nuevo. De hecho, si se revisa la bibliografía de los libros de los grandes Alliende y Condemarín, nos encontramos con la sorpresa de que la bibliografía en la que se basan es de años anteriores a los 80s, y por su puesto, anteriores a 1983. Además, la única bibliografía que se cita de uno de los autores de este modelo es Van Dijk, pero con un trabajo mucho anterior al modelo de 1983: ‘la gramática de textos’. Dicho esto, aquí vamos:

EL MODELO 

Teun van Dijk (lingüista) y Walter Kintsch (psicólogo) colaboraron por diez años para llegar a postular su modelo final en 1983 – un modelo estratégico-cognitivo de comprensión de textos escritos.

Antes de ello, Van Dijk y Kintsch cooperaron para dar nacimiento (en 1978) a un artículo en la revista Psychological Review que explicaba en detalle el procesamiento cognitivo de un texto universitario de la psicología social. En este trabajo se buscaba comprender cómo se recuerdan los textos que se leen. Dos conceptos clave en esta recordación eran la ‘macroestructura’ y la ‘superestructura’, las cuales fueron confirmadas en esta investigación. Es decir, la macroestructura (y por ende la microestructura) y la superestructura sí tienen realidad psicológica – sí existen.

Esta teoría suponía que el procesamiento textual se hace por ciclos, debido a la limitada capacidad de la memoria de corto plazo, y que de esta manera se construía gradualmente una representación del texto (un ‘texto base’) en la memoria episódica. Este texto base no solo consiste de una secuencia conectada de ‘proposiciones’, sino que también establece una estructura jerárquica de ‘macroproposiciones’, que corresponden a los temas más importantes y menos importantes del texto a medida que son asignados al textos (inferidos desde él) por el lector.

El texto base, entonces, resulta de secuencias de proposiciones que se hacen coherentes por la ‘repetición de argumentos’. Las macroestructuras, por otro lado, se pueden definir como proposiciones de orden superior que incluyen proposiciones subyacentes. En otras palabras, las macroproposiciones están construidas con las microproposiciones de un texto, y son un resumen o alguna otra estructura abstracta subyacente a un texto. Ellas deben inferirse desde el texto.

La siguiente figura muestra este fenómeno:

La microestructura está dada por todas las [micro]proposiciones (en este caso, oraciones) de un texto, mientras que las macroproposiciones se infieren, son un resumen con ideas de orden jerárquicamente superior y que incluyen a las microproposiciones. Son lo que llamaríamos las ‘ideas importantes’ de un texto.

Las micro- y las macroproposiciones forman una ‘macroestructura’ del texto, una estructura semántica que define el significado global de un texto. Esta macroestructura se relaciona con su microesctructura (local) gracias a 3 reglas que teoréticamente  simulan los tipos de reducción de información que caracteriza al proceso de abstracción o resumen de un texto. Estas reglas son: a) supresión, b) generalización y c) construcción.

Además de todo lo anterior, con motivo de establecer links entre las proposiciones en el texto base episódico, y para derivar macroestructuras semánticas, hay grandes cantidades de conocimiento involucrado y aplicado por el lector.

Este trabajo de 1978, fue considerado inconcluso por los autores y fue así que escribieron un libro con su teoría de procesamiento textual en 1983. Este modelo introdujo varios cambios al trabajo del paper de 1978 debido a que los autores lo consideraron como muy estructurado y poco cercano al constante procesamiento mental que en realidad acontece al leer. Según ellos, una teoría apropiada de comprensión lectora debía encarnar la naturaleza más dinámica, en línea, y tentativa de la comprensión.

Así, en vez de reglas (como las de la derivación de la macroestructura textual) se necesitaban maneras más flexibles de representar el proceso. Se introdujo entonces la noción crucial de procesamiento estratégico. Las reglas, por ende, pasaron a llamarse macroestrategias, las cuales tienen los mismos nombres anteriores:

La macroestrategia de supresión implica que se puede borrar una proposición que no sea una condición para la interpretación directa ni indirecta de una proposición subsecuente. La macroestrategia de generalización indica que “cada secuencia de proposiciones puede ser sustituida por la proposición general que denote un subgrupo inmediato” (Kintsch y Van Dijk, 1978: 366). Por último, la de construcción en que se puede sustituir una secuencia de proposiciones por una proposición “que denote un hecho global del cual los hechos denotados por las proposiciones de la microestructura sean condiciones normales, componentes o consecuencias” (Kintsch y Van Dijk, 1978: 366).

Lo anterior implica que para leer un texto y llevar a cabo cada proceso parcial de lectura se necesitarían varias estrategias para realizar este trabajo tan especializado. Lo mismo ocurriría en el caso de la activación y uso de conocimiento en la construcción del significado del texto.

La teoría vislumbra la lectura como un proceso vastamente complejo que, en vez de reglas, necesita operaciones complejas o más o menos estratégicas que son alimentadas por información desde el conocimiento.

Finalmente, a la nueva teoría se le agregó un concepto clave: el modelo de situación, que es un constructo en la memoria episódica que representa el evento o situación sobre la que habla el texto. Esto implica que el texto base solo representaría aquellos significados expresados por el texto, pero la comprensión real involucraría la construcción de un nuevo modelo, o actualización de un modelo antiguo. Estos modelos serían subjetivos, por lo que implicaría que la comprensión es personal, ad hoc y única, y definiría una interpretación específica de un texto específico en un momento específico.

Lo más importante sobre los modelos de situación es que son resultado de la información que se deriva del conocimiento previo del lector. En otras palabras, el lector genera proposiciones puente, inferencias, fragmentos de su propio conocimiento previo, fragmentos del conocimiento previo social, etc.

En suma, el lector construye el significado del texto utilizando la información contenida en el propio texto, pero además se representa el modelo de la situación de la que habla el texto con su conocimiento previo, construyendo un significado a nivel local y global, realizando inferencias o construyendo proposiciones puente cuando se necesita.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüística Aplicada

Licenciado en Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

¿CÓMO SE COMPRENDE ENTONCES?

Luego de hacer críticas a lo que se está haciendo, y de haber establecido los conceptos con los cuáles se trabajará en este blog, cabe la duda razonable para el lector – y hasta la exigencia ética – de ¿cómo se comprende, entonces? Y tienen razón. La crítica debe ser acompañada de la posible respuesta o solución a lo que se critica. Es por esto que escribiré una serie de posts que explicarán el cómo se comprende, basándome en un modelo estratégico cognitivo postulado por dos grandes: Ten Van Dijk y Walter Kintsch en el año 1983.

Como ya se ha dicho anteriormente, hoy en día, una de las habilidades lingüísticas más importantes para la adquisición de conocimiento y para el desarrollo académico y profesional es la lectura. No obstante ello, la comprensión de textos escritos no ha estado en el centro de las estrategias de mejoramiento de la educación. Los esfuerzos de las autoridades educativas y los docentes en las aulas se han centrado principalmente en la instrucción en etapas tempranas del sistema educativo, específicamente en los primeros años de la educación primaria. Sin embargo, esos esfuerzos se han enfocado primordialmente en el proceso de decodificación de los textos escritos, dejando de lado la enseñanza y desarrollo de la comprensión de textos escritos. En ciclos más avanzados de educación, como el segundo ciclo básico y la enseñanza media, lo que se entiende por comprensión de textos escritos se adscribe, casi irremediablemente, a textos literarios.

Por lo tanto, es tiempo de enfocar los esfuerzos en la comprensión de textos escritos más allá de los primeros años de educación. Esto significa enfocar las voluntades, no solo hacia la investigación sobre la comprensión de textos escritos, sino también hacia desarrollar métodos de enseñanza o modelos de instrucción para mejorar la comprensión de textos en nuestro país.

Lo anterior se hace difícil debido a que comprender un texto es un proceso complejo, ya que involucra el uso de diferentes sub-procesos y elementos de carácter tanto lingüístico como cognitivo. Tratar de entender cómo funciona este proceso ha implicado mucha investigación que ha dado como resultado una serie de modelos de comprensión. Concordando con Parodi (2005), el modelo que ha recibido más consenso entre la comunidad investigadora hasta ahora es el modelo de procesamiento de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual es resultado de trabajos anteriores realizados por los mismos autores (Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon y Keenan, 1975; Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1978, 1980), y que ha sido complementado por estudios de otros autores (Kintsch, 1988, 1998, 2002 y 2004; Perfetti y Britt, 1995; y Zwaan y Radvansky, 1998; entre otros).

Lectura: Dos Visiones

Cuando se habla de lectura en nuestro país, por lo general se está hablando de una de dos visiones de este fenómeno: a) como los mecanismos que la hacen posible, o b) como un proceso de comprensión.

La primera visión implica una mirada más intuitiva de la lectura. En ella podemos señalar que la lectura es la relación que existe entre grafía y sonido. Es decir, hay que descifrar o decodificar los signos lingüísticos para asignarles los correctos fonemas o sonidos a cada signo. Este tipo de lectura se asocia más a la lectura en voz alta, y a las primeras etapas de educación. Es aquí donde se han hecho los mayores esfuerzos a lo largo de los años para mejorar la lectura, incluyendo algo de comprensión a ello. No obstante, los programas y estrategias apuntan mayoritariamente a la decodificación.

El proceso de lectura según esta visión está representado en la figura siguiente:

La segunda visión, por otro lado,  difiere de la primera en cuanto entiende a la lectura como un proceso de comprensión de un texto escrito. Esta comprensión depende de tres factores primordiales: a) los datos del texto, b) lo que sabe el lector (conocimientos previos) y c) lo que proyecta el lector a partir de lo que sabe y los datos del texto.

Aprender a leer en este tipo de programa, por ende, implica que los lectores ya han alcanzado un nivel de velocidad lectora que les permite el uso de memoria de corto plazo para la comprensión, y, por lo tanto, se centra en los procesos cognitivos por los que el lector debe pasar para leer. Ello implica aprender las estrategias a utilizar para captar la información del texto y utilizar conocimientos previos para ayudar a la comprensión.

Dentro de los conocimientos previos que se necesitan para comprender están aquellos relacionados con la redacción del texto, fonología y léxico, morfología y sintaxis, semántica, descubrimiento de la idea nuclear, estructura de párrafos, géneros textuales, tipos de textos, conocimientos de la realidad y mundo (culturales o enciclopédicos) sobre el tema del texto, elementos proyectivos del lector (como prejuicios, creencias, posiciones), orden de las ideas, partes de un texto, representación formal del mismo, fórmulas que se utilizan, puntuación característica, abreviaturas y gráficos, tipo de redacción, función para la que suele utilizarse un texto, y otros.

Si bien existen varios modelos de comprensión, el modelo más aceptado es el de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual se explicará en los próximos posts.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüistica Aplicada

Licenciado en Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W., Kozminsky, E, Streby, W., McKoon , G, y Keenan, J. (1975). Comprehension and Recall of Text as a Function of Content Variables. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14: 2, pp. 196 – 214.

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-Integration Model. Psychological Review. University of Colorado: Colorado.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for cognition. Cambridge. Cambridge University Press.

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

Perfetti, Ch. y Britt, M. (1995). Where do Propositions Come from? En Ch. Weaver, S. Mannes, y Ch. Fletcher (Eds.) Discourse Comprehension. New Jersey: LEA.

Solé, I. (1998). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.

Van Dijk, T. (1978). La Ciencia del Texto. México: Paidós.

Van Dijk, T. (1980). Estructuras y Funciones del Discurso. Una Introducción Interdisciplinaria ala Lingüística del Texto y a los Estudios del Discurso. México: Siglo Veintiuno Editores.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

Zwaan, R. y Radvansky, G. (1998). Situation Models in Language Comprehension and Memory. En Psychological Bulletin, Vol. 123, Nº 2, pp. 162 – 185.

¿BUEN LECTOR O BUEN COMPRENDEDOR?

Muy en la línea de lo que he ido tratando en los artículos anteriores, no quiero seguir posteando sin antes desarrollar una situación que es muy común de ver en los colegios, y en muchas otras partes, en cuanto a aquellas personas que son tildadas de ‘buenos lectores’.

Es muy probable que Ud. se haya topado con alguno o alguna de estas personas que siempre andan con un libro bajo el brazo, y que parecieran vivir para leer. Sin embargo, mi pregunta ha sido siempre la siguiente: ¿están realmente comprendiendo lo que leen?

Y he aquí que el título de este post sea el que es. ¿Es un buen lector necesariamente un buen comprendedor? ¿Puede un buen lector ser un comprendedor mediocre? O ¿puede un no lector comprender mejor que un buen lector?

Lo primero que habría que establecer es la diferencia entre un ‘buen lector’ y un ‘buen comprendedor’.

El buen lector, como su nombre lo indica, es una persona que lee más que el promedio de la población. Es aquella persona a quien le gusta leer, mayoritariamente por razones de entretención, por lo cual casi siempre están acompañados de textos literarios. Un buen lector, entonces, devora los libros con los que se involucra, y probablemente, tiene un buen vocabulario. Este tipo de lector utiliza su imaginación, ya que los textos que lee le ayudan a ello. Son asiduos clientes de las librerías y bibliotecas, donde encuentran lo que les fascina. Además, debido a la gran cantidad de contextos e historias relacionadas con la existencia humana que han leído, poseen un arsenal de experiencias vicarias que pueden utilizar para interactuar en la vida real.

No obstante, ¿podemos decir a ciencia cierta si ellos ‘comprenden lo que leen’? ¿Poseen, efectivamente, un mejor conocimiento y herramientas para enfrentar el mundo? Mi postura personal es que esto no es necesariamente así. Es más, como profesor y testigo de muchos alumnos ‘buenos lectores’, puedo decir con certeza, que muchos de ellos no están conectados con el mundo actual, pierden momentos de aprendizaje por estar leyendo, y, lo más decidor de todo, no poseen aquellas ‘mejores herramientas’ que uno esperaría de una persona que lee tanto.

El buen comprendedor, en cambio, es un lector efectivo, que realiza una serie de actividades cognitivas y metacognitivas cuando lee. En suma, los buenos comprendedores:

• Son lectores activos.
• Desde el comienzo de su lectura tienen objetivos claros para su lectura. Constantemente están evaluando si el texto, y la lectura de él, están cumpliendo los objetivos trazados.
• Algo típico que un buen comprendedor hace es revisar el texto antes de leerlo, para notar ciertas cosas como la estructura del texto y las secciones del mismo que pudieran ser más relevantes para sus objetivos.
• A medida que leen, van realizando predicciones sobre lo que viene.
• Leen selectivamente, tomando decisiones continuamente sobre su lectura – qué leer cuidadosamente, qué leer rápidamente, qué no leer, qué volver a leer, etc.
• Los buenos comprendedores construyen, revisan, y cuestionan los significados que se hacen al leer.
• Ellos tratan de determinar el significado de alguna palabra o concepto poco familiar o desconocido en el texto, y tienden a tratar con las inconsistencias y brechas en la medida que se necesita.
• Sacan información de, comparan con, e integran su conocimiento previo con, el material en el texto.
• Piensan en los autores del texto, su estilo, creencias, intenciones, contexto histórico, etc.
• Ellos monitorean el entendimiento del texto, realizando ajustes en su lectura si es necesario (metacognición).
• Evalúan la calidad y valor del texto, y reaccionan al texto de diferentes maneras, tanto intelectual como emocionalmente.
• Los buenos comprendedores leen diferentes tipos de textos de manera diferente.
• Cuando leen narrativa, ponen atención al ambiente y a los personajes.
• Cuando leen textos expositivos, estos lectores frecuentemente construyen y revisan resúmenes de lo que han leído.
• Para estos buenos comprendedores, el procesamiento textual ocurre, no solo durante la lectura como lo hemos definido tradicionalmente, sino que también durante los descansos que se toman durante la lectura, después de que la lectura misma ha comenzado, o hasta después de que la lectura se ha terminado.
• Para estos lectores, la comprensión es una actividad que consume tiempo, es continua y compleja, pero que es satisfactoria y productiva a la vez.

Queda para Uds. responder la pregunta del título de este post: ¿qué es mejor: tener buenos lectores o tener buenos comprendedores?

Orlando P. Nieto B.                                                                                                  Magíster en Lingüística Aplicada                                                                            Profesor de Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Farstrup, Alan y Samuels, Jay (eds.). What Research has to say about Reading Instruction. USA: IRA. 1992.