¿CÓMO SE COMPRENDE ENTONCES?

Luego de hacer críticas a lo que se está haciendo, y de haber establecido los conceptos con los cuáles se trabajará en este blog, cabe la duda razonable para el lector – y hasta la exigencia ética – de ¿cómo se comprende, entonces? Y tienen razón. La crítica debe ser acompañada de la posible respuesta o solución a lo que se critica. Es por esto que escribiré una serie de posts que explicarán el cómo se comprende, basándome en un modelo estratégico cognitivo postulado por dos grandes: Ten Van Dijk y Walter Kintsch en el año 1983.

Como ya se ha dicho anteriormente, hoy en día, una de las habilidades lingüísticas más importantes para la adquisición de conocimiento y para el desarrollo académico y profesional es la lectura. No obstante ello, la comprensión de textos escritos no ha estado en el centro de las estrategias de mejoramiento de la educación. Los esfuerzos de las autoridades educativas y los docentes en las aulas se han centrado principalmente en la instrucción en etapas tempranas del sistema educativo, específicamente en los primeros años de la educación primaria. Sin embargo, esos esfuerzos se han enfocado primordialmente en el proceso de decodificación de los textos escritos, dejando de lado la enseñanza y desarrollo de la comprensión de textos escritos. En ciclos más avanzados de educación, como el segundo ciclo básico y la enseñanza media, lo que se entiende por comprensión de textos escritos se adscribe, casi irremediablemente, a textos literarios.

Por lo tanto, es tiempo de enfocar los esfuerzos en la comprensión de textos escritos más allá de los primeros años de educación. Esto significa enfocar las voluntades, no solo hacia la investigación sobre la comprensión de textos escritos, sino también hacia desarrollar métodos de enseñanza o modelos de instrucción para mejorar la comprensión de textos en nuestro país.

Lo anterior se hace difícil debido a que comprender un texto es un proceso complejo, ya que involucra el uso de diferentes sub-procesos y elementos de carácter tanto lingüístico como cognitivo. Tratar de entender cómo funciona este proceso ha implicado mucha investigación que ha dado como resultado una serie de modelos de comprensión. Concordando con Parodi (2005), el modelo que ha recibido más consenso entre la comunidad investigadora hasta ahora es el modelo de procesamiento de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual es resultado de trabajos anteriores realizados por los mismos autores (Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon y Keenan, 1975; Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1978, 1980), y que ha sido complementado por estudios de otros autores (Kintsch, 1988, 1998, 2002 y 2004; Perfetti y Britt, 1995; y Zwaan y Radvansky, 1998; entre otros).

Lectura: Dos Visiones

Cuando se habla de lectura en nuestro país, por lo general se está hablando de una de dos visiones de este fenómeno: a) como los mecanismos que la hacen posible, o b) como un proceso de comprensión.

La primera visión implica una mirada más intuitiva de la lectura. En ella podemos señalar que la lectura es la relación que existe entre grafía y sonido. Es decir, hay que descifrar o decodificar los signos lingüísticos para asignarles los correctos fonemas o sonidos a cada signo. Este tipo de lectura se asocia más a la lectura en voz alta, y a las primeras etapas de educación. Es aquí donde se han hecho los mayores esfuerzos a lo largo de los años para mejorar la lectura, incluyendo algo de comprensión a ello. No obstante, los programas y estrategias apuntan mayoritariamente a la decodificación.

El proceso de lectura según esta visión está representado en la figura siguiente:

La segunda visión, por otro lado,  difiere de la primera en cuanto entiende a la lectura como un proceso de comprensión de un texto escrito. Esta comprensión depende de tres factores primordiales: a) los datos del texto, b) lo que sabe el lector (conocimientos previos) y c) lo que proyecta el lector a partir de lo que sabe y los datos del texto.

Aprender a leer en este tipo de programa, por ende, implica que los lectores ya han alcanzado un nivel de velocidad lectora que les permite el uso de memoria de corto plazo para la comprensión, y, por lo tanto, se centra en los procesos cognitivos por los que el lector debe pasar para leer. Ello implica aprender las estrategias a utilizar para captar la información del texto y utilizar conocimientos previos para ayudar a la comprensión.

Dentro de los conocimientos previos que se necesitan para comprender están aquellos relacionados con la redacción del texto, fonología y léxico, morfología y sintaxis, semántica, descubrimiento de la idea nuclear, estructura de párrafos, géneros textuales, tipos de textos, conocimientos de la realidad y mundo (culturales o enciclopédicos) sobre el tema del texto, elementos proyectivos del lector (como prejuicios, creencias, posiciones), orden de las ideas, partes de un texto, representación formal del mismo, fórmulas que se utilizan, puntuación característica, abreviaturas y gráficos, tipo de redacción, función para la que suele utilizarse un texto, y otros.

Si bien existen varios modelos de comprensión, el modelo más aceptado es el de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual se explicará en los próximos posts.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüistica Aplicada

Licenciado en Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W., Kozminsky, E, Streby, W., McKoon , G, y Keenan, J. (1975). Comprehension and Recall of Text as a Function of Content Variables. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14: 2, pp. 196 – 214.

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-Integration Model. Psychological Review. University of Colorado: Colorado.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for cognition. Cambridge. Cambridge University Press.

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

Perfetti, Ch. y Britt, M. (1995). Where do Propositions Come from? En Ch. Weaver, S. Mannes, y Ch. Fletcher (Eds.) Discourse Comprehension. New Jersey: LEA.

Solé, I. (1998). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.

Van Dijk, T. (1978). La Ciencia del Texto. México: Paidós.

Van Dijk, T. (1980). Estructuras y Funciones del Discurso. Una Introducción Interdisciplinaria ala Lingüística del Texto y a los Estudios del Discurso. México: Siglo Veintiuno Editores.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

Zwaan, R. y Radvansky, G. (1998). Situation Models in Language Comprehension and Memory. En Psychological Bulletin, Vol. 123, Nº 2, pp. 162 – 185.

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