Posts Tagged 'lectura'

POWER POINT EXPLICATIVO

Hace tiempo que no escribo un post en mi blog. Esta vez, no será la excepción No escribiré. De hecho, les regalo esta presentación power point que hice para la capacitación de un grupo de profesores de un colegio particular subvencionado. Espero les sirva. Lo pueden encontrar en slideshare también.

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LINKS A PRESENTACIONES ESTUDIO DE COMPORTAMIENTO LECTOR DE CHILE

Afortunadamente, guardé dos de las tres presentaciones que se subieron a la página del Centro de Microdatos de la U de Chile cuando salieron los resultados del estudio: 1.- ¿Comprendemos lo que leemos? y 2.- Diagnósticos del estado de la lectura en Chile. Los pueden ver y descargar desde Slideshare.net.

Espero les resulte y les sirvan.

Prof. Orlando Nieto

MATERIAL PARA 5º BÁSICO 2

Esta es una segunda entrega de material para 5º básico. Les recuero que este material fue hecho para una asesoría a un colegio chileno. El texto de San Sebastián tenía directa relación con el colegio, por lo que decidimos incluirlo. Lo importante es la ‘estrategia’ a utilizar.

Nuevamente verán a ‘Melito’ explicando algunos conceptos clave para los estudiantes. Toda lectura tiene ejercicios y en ellas se van explicando y utilizando las estrategias de lectura seleccionadas y reforzando las estrategias ya aprendidas en un módulo anterior.

Espero les sirva nuevamente, y los insto a realizar algún comentario de feedback para ver si es efectivo o no el material que subo, o si puedo preparar algo especial para aquellos que necesiten ayuda. Aquí les dejo este nuevo módulo. Es un poquito más corto, y también está orientado, originalmente, para 5º básico ==> 5tobasicomodulo2.

Saludos.

PROF.: ORLANDO NIETO B.

LECTURA Y METACOGNICIÓN

Ahora que el modelo de comprensión de este blog está más o menos claro, me dedicaré a desarrollar otras ideas que son tan importantes para la comprensión como el modelo mismo. El proceso de comprensión de textos escritos, como Ud. ha comprendido, es complejo. El lector, al comprender un texto, debe realizar no solo la decodificación léxica y sintáctica del texto, sino que también representarse el mismo de manera semántica. Para ello, grandes cantidades de conocimiento previo general de mundo y conocimiento específico del dominio al que pertenece el texto se requieren para realizar inferencias y/o completar los ‘vacíos’ que el autor ha dejado. Esto implica que el proceso lector sea individual y personal, y que la comprensión de un texto nunca sea la misma para dos personas diferentes. Además, ya que este proceso se hace ‘in situ’, on-line y muy rápidamente, se requiere que el lector tenga un procesamiento que sea flexible, de acuerdo a las necesidades y requerimientos que imponga el texto. Lo anterior implica que el proceso lector deba ser ‘estratégico’. Por último, se necesita un mecanismo por el cual el lector se haga conciente de los procesos cognitivos en los que incurre al leer, y que le permita decidir el mejor momento en el cual poder utilizar una estrategia por sobre otra. Este mecanismo es la ‘metacognición’.

A modo de definición general la ‘metacognición’ es el pensar sobre mi pensamiento o mi cognición, o sobre los procesos o fenómenos cognitivos que llevo a cabo en una tarea. (Crespo, 2004; Flavell, 1979; y Garner, 1992). Para Antonijevic y Chadwick (1981/1982), es el grado de conciencia que tiene la persona en relación con su propio pensamiento y aprendizaje. Para Veenman et al. (2006), la metacognición se refería originalmente al conocimiento sobre, y la regulación de, nuestras actividades cognitivas en los procesos de aprendizaje.

Schraw (1998) nos habla de las características de la metacognición. Para él, la metacognición es un fenómeno multidimensional, y es de dominio general en su naturaleza. Además, ella “es necesaria para entender cómo se llevó a cabo la tarea”, siendo así un complemento para las habilidades cognitivas. El autor explica que la metacognición tiene dos componentes: el ‘conocimiento de la cognición’ y la ‘regulación de la cognición’. El ‘conocimiento de la cognición’ incluye al menos tres tipos de ‘conciencia metacognitiva’, como el conocimiento declarativo (saber o conocer sobre metacognición), el procedural (saber hacer o llevar a cabo procesos metacognitivos) y el condicional (saber cuándo y por qué realizar procesos metacognitivos).

La ‘regulación de la cognición’ se refiere a un grupo de actividades que ayudan a los estudiantes a controlar su aprendizaje. Otros autores que profundizan sobre el concepto de ‘conocimiento cognitivo’ (Crespo, 2004; Flavell, 1979; Garner, 1992; Pintrich, 2002; Veenman et al., 2006; y Wenden, 2001) especifican que existen tres tipos de conocimiento cognitivo los cuales son el de la persona, el de la tarea y el estratégico.

En otro ámbito, Antonijevic y Chadwick (1981/1982) señalan que la metacognición tiene tres funciones importantes que son la planificación, la supervisión sobre la marcha o ‘monitoreo’, y la evaluación, tanto del éxito del aprendizaje como de la aplicación de las estrategias a utilizar.

Winne (1996), por otro lado, postula una serie de niveles de metacognición y operaciones entre las que se destacan el ‘monitoreo cognitivo’ y el ‘control metacognitivo’. Finalmente, Veenman et al. (2006) aclaran que este concepto engloba a muchos otros términos metacognitivos que han aparecido a través de los años como: “creencias metacognitivas, conciencia metacognitiva, experiencias metacognitivas, conocimiento metacognitivo, sentimiento de saber, juicio de aprendizaje, teoría de la mente, metamemoria, habilidades metacognitivas, habilidades ejecutivas, habilidades de orden superior, metacomponentes, monitoreo de la comprensión, estrategias de aprendizaje, estrategias heurísticas, y autorregulación”.

Como se ve, el término metacognición apunta hacia los procesos de pensamiento realizados sobre los procesos cognitivos, lo que en realidad implica que sea un término multidimensional que abarca una serie de otros procesos cuya característica es la conciencia que tiene el individuo de sus procesos de aprendizaje, una conciencia que idealmente pueda ser a) declarativa, relacionada con el conocer ‘sobre’ las cosas, b) procedural, relacionada con el saber ‘cómo’ hacer las cosas, y c) condicional, referida al saber el ‘por qué’ y el ‘cuándo’ realizar estos procesos.

Al leer, entonces, el lector debe ser metacognitivo, es decir, un ente activo, conciente de lo que le ocurre; un lector que sabe que está entendiendo, o uno que sabe que no está entendiendo, y que busca concientemente la mejor estrategia o manera para comprender lo que está leyendo. ¿Y tú? ¿Eres metacognitivo?

Profesor. ORLANDO NIETO B.

BIBLIOGRAFÍA

Antonijevic, N., Chadwick, C. (1981/1982). Estrategias Cognitivas y Metacognición. En Revista de Tecnología Educativa. Vol. 7. Nº 4. pp 307 – 321

Crespo, N. (2004). La Metacognición: Las Diferentes Vertientes de una Teoría. En Revista Signos 33(44), pp. 97 – 115.

Flavell, J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. En American Psychologist, October 1979, Vol. 34, Nº 10, 906 – 911.

Garner, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. En A. Farstrup y S. Samuels (Eds.) What Research Has to Say about Reading Instruction.USA: International Reading Association.

Pintrich, P. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing. En Theory into Practice, Volume 41, Number 4, Autumn 2002, pp. 219 – 225.

Schraw, G. (1998). Promoting General Metacognitive Awareness. En Instructional Science 26: pp. 113 – 125.

Seidel, R., Perencevich, K. y Kett, A. (2005). From Principles of Learning to Strategies for Instruction. Empirically based Ingredients to Guide Instructional Development.USA. Springer.

Veenman, M., Van Hout-Wolters, B., y Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and Methodological Considerations. En Metacognition Learning 1: pp 3 – 14.

Wenden, A. (2001). Metacognitive knowledge in SLA: the Neglected Variable. En M. P. Bres. Learner Contributions to Language Learning. Pearson Education.

Winne, P. (1996). A Metacognitive View of Individual Differences in Self-regulated Learning. En Learning and Individual Differences, Volume 8, Number 4, pp. 327 – 353.

CÓMO SE COMPRENDE – PARTE II

Los siguientes dos posts tratarán directamente con el proceso de comprensión como se entiende en este blog. El primer post revisará el modelo de los autores de forma histórica y más técnicamente. El segundo, tratará los mismos temas de manera más didáctica y fácil para su comprensión por parte de aquellas personas neófitas o que requieren un ‘andamiaje’ para entender el modelo.

El modelo que se presentará es la base de todo lo que se trate en este blog. Ha sido la base para las críticas a los programas o estrategias tomadas hasta ahora por nuestro gobierno y por los docentes y ‘expertos’ en lectura.

Cabe señalar que este modelo comienza a gestarse en 1978, y se convierte en lo que es en 1983. Y aunque ya tiene más de 30 años, es un modelo relativamente nuevo. De hecho, si se revisa la bibliografía de los libros de los grandes Alliende y Condemarín, nos encontramos con la sorpresa de que la bibliografía en la que se basan es de años anteriores a los 80s, y por su puesto, anteriores a 1983. Además, la única bibliografía que se cita de uno de los autores de este modelo es Van Dijk, pero con un trabajo mucho anterior al modelo de 1983: ‘la gramática de textos’. Dicho esto, aquí vamos:

EL MODELO 

Teun van Dijk (lingüista) y Walter Kintsch (psicólogo) colaboraron por diez años para llegar a postular su modelo final en 1983 – un modelo estratégico-cognitivo de comprensión de textos escritos.

Antes de ello, Van Dijk y Kintsch cooperaron para dar nacimiento (en 1978) a un artículo en la revista Psychological Review que explicaba en detalle el procesamiento cognitivo de un texto universitario de la psicología social. En este trabajo se buscaba comprender cómo se recuerdan los textos que se leen. Dos conceptos clave en esta recordación eran la ‘macroestructura’ y la ‘superestructura’, las cuales fueron confirmadas en esta investigación. Es decir, la macroestructura (y por ende la microestructura) y la superestructura sí tienen realidad psicológica – sí existen.

Esta teoría suponía que el procesamiento textual se hace por ciclos, debido a la limitada capacidad de la memoria de corto plazo, y que de esta manera se construía gradualmente una representación del texto (un ‘texto base’) en la memoria episódica. Este texto base no solo consiste de una secuencia conectada de ‘proposiciones’, sino que también establece una estructura jerárquica de ‘macroproposiciones’, que corresponden a los temas más importantes y menos importantes del texto a medida que son asignados al textos (inferidos desde él) por el lector.

El texto base, entonces, resulta de secuencias de proposiciones que se hacen coherentes por la ‘repetición de argumentos’. Las macroestructuras, por otro lado, se pueden definir como proposiciones de orden superior que incluyen proposiciones subyacentes. En otras palabras, las macroproposiciones están construidas con las microproposiciones de un texto, y son un resumen o alguna otra estructura abstracta subyacente a un texto. Ellas deben inferirse desde el texto.

La siguiente figura muestra este fenómeno:

La microestructura está dada por todas las [micro]proposiciones (en este caso, oraciones) de un texto, mientras que las macroproposiciones se infieren, son un resumen con ideas de orden jerárquicamente superior y que incluyen a las microproposiciones. Son lo que llamaríamos las ‘ideas importantes’ de un texto.

Las micro- y las macroproposiciones forman una ‘macroestructura’ del texto, una estructura semántica que define el significado global de un texto. Esta macroestructura se relaciona con su microesctructura (local) gracias a 3 reglas que teoréticamente  simulan los tipos de reducción de información que caracteriza al proceso de abstracción o resumen de un texto. Estas reglas son: a) supresión, b) generalización y c) construcción.

Además de todo lo anterior, con motivo de establecer links entre las proposiciones en el texto base episódico, y para derivar macroestructuras semánticas, hay grandes cantidades de conocimiento involucrado y aplicado por el lector.

Este trabajo de 1978, fue considerado inconcluso por los autores y fue así que escribieron un libro con su teoría de procesamiento textual en 1983. Este modelo introdujo varios cambios al trabajo del paper de 1978 debido a que los autores lo consideraron como muy estructurado y poco cercano al constante procesamiento mental que en realidad acontece al leer. Según ellos, una teoría apropiada de comprensión lectora debía encarnar la naturaleza más dinámica, en línea, y tentativa de la comprensión.

Así, en vez de reglas (como las de la derivación de la macroestructura textual) se necesitaban maneras más flexibles de representar el proceso. Se introdujo entonces la noción crucial de procesamiento estratégico. Las reglas, por ende, pasaron a llamarse macroestrategias, las cuales tienen los mismos nombres anteriores:

La macroestrategia de supresión implica que se puede borrar una proposición que no sea una condición para la interpretación directa ni indirecta de una proposición subsecuente. La macroestrategia de generalización indica que “cada secuencia de proposiciones puede ser sustituida por la proposición general que denote un subgrupo inmediato” (Kintsch y Van Dijk, 1978: 366). Por último, la de construcción en que se puede sustituir una secuencia de proposiciones por una proposición “que denote un hecho global del cual los hechos denotados por las proposiciones de la microestructura sean condiciones normales, componentes o consecuencias” (Kintsch y Van Dijk, 1978: 366).

Lo anterior implica que para leer un texto y llevar a cabo cada proceso parcial de lectura se necesitarían varias estrategias para realizar este trabajo tan especializado. Lo mismo ocurriría en el caso de la activación y uso de conocimiento en la construcción del significado del texto.

La teoría vislumbra la lectura como un proceso vastamente complejo que, en vez de reglas, necesita operaciones complejas o más o menos estratégicas que son alimentadas por información desde el conocimiento.

Finalmente, a la nueva teoría se le agregó un concepto clave: el modelo de situación, que es un constructo en la memoria episódica que representa el evento o situación sobre la que habla el texto. Esto implica que el texto base solo representaría aquellos significados expresados por el texto, pero la comprensión real involucraría la construcción de un nuevo modelo, o actualización de un modelo antiguo. Estos modelos serían subjetivos, por lo que implicaría que la comprensión es personal, ad hoc y única, y definiría una interpretación específica de un texto específico en un momento específico.

Lo más importante sobre los modelos de situación es que son resultado de la información que se deriva del conocimiento previo del lector. En otras palabras, el lector genera proposiciones puente, inferencias, fragmentos de su propio conocimiento previo, fragmentos del conocimiento previo social, etc.

En suma, el lector construye el significado del texto utilizando la información contenida en el propio texto, pero además se representa el modelo de la situación de la que habla el texto con su conocimiento previo, construyendo un significado a nivel local y global, realizando inferencias o construyendo proposiciones puente cuando se necesita.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüística Aplicada

Licenciado en Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

¿CÓMO SE COMPRENDE ENTONCES?

Luego de hacer críticas a lo que se está haciendo, y de haber establecido los conceptos con los cuáles se trabajará en este blog, cabe la duda razonable para el lector – y hasta la exigencia ética – de ¿cómo se comprende, entonces? Y tienen razón. La crítica debe ser acompañada de la posible respuesta o solución a lo que se critica. Es por esto que escribiré una serie de posts que explicarán el cómo se comprende, basándome en un modelo estratégico cognitivo postulado por dos grandes: Ten Van Dijk y Walter Kintsch en el año 1983.

Como ya se ha dicho anteriormente, hoy en día, una de las habilidades lingüísticas más importantes para la adquisición de conocimiento y para el desarrollo académico y profesional es la lectura. No obstante ello, la comprensión de textos escritos no ha estado en el centro de las estrategias de mejoramiento de la educación. Los esfuerzos de las autoridades educativas y los docentes en las aulas se han centrado principalmente en la instrucción en etapas tempranas del sistema educativo, específicamente en los primeros años de la educación primaria. Sin embargo, esos esfuerzos se han enfocado primordialmente en el proceso de decodificación de los textos escritos, dejando de lado la enseñanza y desarrollo de la comprensión de textos escritos. En ciclos más avanzados de educación, como el segundo ciclo básico y la enseñanza media, lo que se entiende por comprensión de textos escritos se adscribe, casi irremediablemente, a textos literarios.

Por lo tanto, es tiempo de enfocar los esfuerzos en la comprensión de textos escritos más allá de los primeros años de educación. Esto significa enfocar las voluntades, no solo hacia la investigación sobre la comprensión de textos escritos, sino también hacia desarrollar métodos de enseñanza o modelos de instrucción para mejorar la comprensión de textos en nuestro país.

Lo anterior se hace difícil debido a que comprender un texto es un proceso complejo, ya que involucra el uso de diferentes sub-procesos y elementos de carácter tanto lingüístico como cognitivo. Tratar de entender cómo funciona este proceso ha implicado mucha investigación que ha dado como resultado una serie de modelos de comprensión. Concordando con Parodi (2005), el modelo que ha recibido más consenso entre la comunidad investigadora hasta ahora es el modelo de procesamiento de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual es resultado de trabajos anteriores realizados por los mismos autores (Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon y Keenan, 1975; Kintsch y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1978, 1980), y que ha sido complementado por estudios de otros autores (Kintsch, 1988, 1998, 2002 y 2004; Perfetti y Britt, 1995; y Zwaan y Radvansky, 1998; entre otros).

Lectura: Dos Visiones

Cuando se habla de lectura en nuestro país, por lo general se está hablando de una de dos visiones de este fenómeno: a) como los mecanismos que la hacen posible, o b) como un proceso de comprensión.

La primera visión implica una mirada más intuitiva de la lectura. En ella podemos señalar que la lectura es la relación que existe entre grafía y sonido. Es decir, hay que descifrar o decodificar los signos lingüísticos para asignarles los correctos fonemas o sonidos a cada signo. Este tipo de lectura se asocia más a la lectura en voz alta, y a las primeras etapas de educación. Es aquí donde se han hecho los mayores esfuerzos a lo largo de los años para mejorar la lectura, incluyendo algo de comprensión a ello. No obstante, los programas y estrategias apuntan mayoritariamente a la decodificación.

El proceso de lectura según esta visión está representado en la figura siguiente:

La segunda visión, por otro lado,  difiere de la primera en cuanto entiende a la lectura como un proceso de comprensión de un texto escrito. Esta comprensión depende de tres factores primordiales: a) los datos del texto, b) lo que sabe el lector (conocimientos previos) y c) lo que proyecta el lector a partir de lo que sabe y los datos del texto.

Aprender a leer en este tipo de programa, por ende, implica que los lectores ya han alcanzado un nivel de velocidad lectora que les permite el uso de memoria de corto plazo para la comprensión, y, por lo tanto, se centra en los procesos cognitivos por los que el lector debe pasar para leer. Ello implica aprender las estrategias a utilizar para captar la información del texto y utilizar conocimientos previos para ayudar a la comprensión.

Dentro de los conocimientos previos que se necesitan para comprender están aquellos relacionados con la redacción del texto, fonología y léxico, morfología y sintaxis, semántica, descubrimiento de la idea nuclear, estructura de párrafos, géneros textuales, tipos de textos, conocimientos de la realidad y mundo (culturales o enciclopédicos) sobre el tema del texto, elementos proyectivos del lector (como prejuicios, creencias, posiciones), orden de las ideas, partes de un texto, representación formal del mismo, fórmulas que se utilizan, puntuación característica, abreviaturas y gráficos, tipo de redacción, función para la que suele utilizarse un texto, y otros.

Si bien existen varios modelos de comprensión, el modelo más aceptado es el de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual se explicará en los próximos posts.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüistica Aplicada

Licenciado en Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W., Kozminsky, E, Streby, W., McKoon , G, y Keenan, J. (1975). Comprehension and Recall of Text as a Function of Content Variables. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 14: 2, pp. 196 – 214.

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-Integration Model. Psychological Review. University of Colorado: Colorado.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for cognition. Cambridge. Cambridge University Press.

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

Perfetti, Ch. y Britt, M. (1995). Where do Propositions Come from? En Ch. Weaver, S. Mannes, y Ch. Fletcher (Eds.) Discourse Comprehension. New Jersey: LEA.

Solé, I. (1998). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.

Van Dijk, T. (1978). La Ciencia del Texto. México: Paidós.

Van Dijk, T. (1980). Estructuras y Funciones del Discurso. Una Introducción Interdisciplinaria ala Lingüística del Texto y a los Estudios del Discurso. México: Siglo Veintiuno Editores.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

Zwaan, R. y Radvansky, G. (1998). Situation Models in Language Comprehension and Memory. En Psychological Bulletin, Vol. 123, Nº 2, pp. 162 – 185.

¿BUEN LECTOR O BUEN COMPRENDEDOR?

Muy en la línea de lo que he ido tratando en los artículos anteriores, no quiero seguir posteando sin antes desarrollar una situación que es muy común de ver en los colegios, y en muchas otras partes, en cuanto a aquellas personas que son tildadas de ‘buenos lectores’.

Es muy probable que Ud. se haya topado con alguno o alguna de estas personas que siempre andan con un libro bajo el brazo, y que parecieran vivir para leer. Sin embargo, mi pregunta ha sido siempre la siguiente: ¿están realmente comprendiendo lo que leen?

Y he aquí que el título de este post sea el que es. ¿Es un buen lector necesariamente un buen comprendedor? ¿Puede un buen lector ser un comprendedor mediocre? O ¿puede un no lector comprender mejor que un buen lector?

Lo primero que habría que establecer es la diferencia entre un ‘buen lector’ y un ‘buen comprendedor’.

El buen lector, como su nombre lo indica, es una persona que lee más que el promedio de la población. Es aquella persona a quien le gusta leer, mayoritariamente por razones de entretención, por lo cual casi siempre están acompañados de textos literarios. Un buen lector, entonces, devora los libros con los que se involucra, y probablemente, tiene un buen vocabulario. Este tipo de lector utiliza su imaginación, ya que los textos que lee le ayudan a ello. Son asiduos clientes de las librerías y bibliotecas, donde encuentran lo que les fascina. Además, debido a la gran cantidad de contextos e historias relacionadas con la existencia humana que han leído, poseen un arsenal de experiencias vicarias que pueden utilizar para interactuar en la vida real.

No obstante, ¿podemos decir a ciencia cierta si ellos ‘comprenden lo que leen’? ¿Poseen, efectivamente, un mejor conocimiento y herramientas para enfrentar el mundo? Mi postura personal es que esto no es necesariamente así. Es más, como profesor y testigo de muchos alumnos ‘buenos lectores’, puedo decir con certeza, que muchos de ellos no están conectados con el mundo actual, pierden momentos de aprendizaje por estar leyendo, y, lo más decidor de todo, no poseen aquellas ‘mejores herramientas’ que uno esperaría de una persona que lee tanto.

El buen comprendedor, en cambio, es un lector efectivo, que realiza una serie de actividades cognitivas y metacognitivas cuando lee. En suma, los buenos comprendedores:

  • Son lectores activos.
  • Desde el comienzo de su lectura tienen objetivos claros para su lectura. Constantemente están evaluando si el texto, y la lectura de él, están cumpliendo los objetivos trazados.
  • Algo típico que un buen comprendedor hace es revisar el texto antes de leerlo, para notar ciertas cosas como la estructura del texto y las secciones del mismo que pudieran ser más relevantes para sus objetivos.
  • A medida que leen, van realizando predicciones sobre lo que viene.
  • Leen selectivamente, tomando decisiones continuamente sobre su lectura – qué leer cuidadosamente, qué leer rápidamente, qué no leer, qué volver a leer, etc.
  • Los buenos comprendedores construyen, revisan, y cuestionan los significados que se hacen al leer.
  • Ellos tratan de determinar el significado de alguna palabra o concepto poco familiar o desconocido en el texto, y tienden a tratar con las inconsistencias y brechas en la medida que se necesita.
  • Sacan información de, comparan con, e integran su conocimiento previo con, el material en el texto.
  • Piensan en los autores del texto, su estilo, creencias, intenciones, contexto histórico, etc.
  • Ellos monitorean el entendimiento del texto, realizando ajustes en su lectura si es necesario (metacognición).
  • Evalúan la calidad y valor del texto, y reaccionan al texto de diferentes maneras, tanto intelectual como emocionalmente.
  • Los buenos comprendedores leen diferentes tipos de textos de manera diferente.
  • Cuando leen narrativa, ponen atención al ambiente y a los personajes.
  • Cuando leen textos expositivos, estos lectores frecuentemente construyen y revisan resúmenes de lo que han leído.
  • Para estos buenos comprendedores, el procesamiento textual ocurre, no solo durante la lectura como lo hemos definido tradicionalmente, sino que también durante los descansos que se toman durante la lectura, después de que la lectura misma ha comenzado, o hasta después de que la lectura se ha terminado.
  • Para estos lectores, la comprensión es una actividad que consume tiempo, es continua y compleja, pero que es satisfactoria y productiva a la vez.

Queda para Uds. responder la pregunta del título de este post: ¿qué es mejor: tener buenos lectores o tener buenos comprendedores?

Orlando P. Nieto B.                                                                                                  Magíster en Lingüística Aplicada                                                                            Profesor de Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Farstrup, Alan y Samuels, Jay (eds.). What Research has to say about Reading Instruction. USA: IRA. 1992.


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