ACTIVAR EL MODELO DE SITUACIÓN PARA MEJORAR LA COMPRENSION – PARTE 2

En el post anterior, escribí sobre la situación que acontece con los estudiantes al momento de tratar de comprender un texto y construir su modelo de situación de lo que leen. Mi postura fue que ellos sí realizan modelos de situación, pero éstos son «acotados», con «lo justo» (como diríamos en Chile). La necesidad de crear modelos de situación más ‘grandes’, incluyentes y contextuales sobre lo que se lee se hace imperativa. Y se dejó una pregunta para contestar en este post. ¿Cómo ayudo a mis alumnos a crear modelos de situación?

Para responder a esta pregunta daré algunas sugerencias que me han servido en el transcurso de mi experiencia enseñando a comprender en diferentes niveles de educación (enseñanza media y superior específicamente).

Mi primera sugerencia es algo que ya posteé anteriormente. Se trata de que los estudiantes aprendan a responder la siguiente pregunta:

¿Qué información está automáticamente disponible para mi a partir del texto, pero que no está en el texto?

Con esta pregunta enseñamos a los alumnos un poco a inferir información que no está en el texto, pero que el contexto nos puede brindar, y nuestro conocimiento previo del mismo también. Si quieren ahondar más en esto, les remito a ese posteo.

Como segunda sugerencia, les pediría a los docentes que no se conformen con las actividades que traen los libros. Hoy en día los libros de texto escolar traen actividades de pre-lectura y de activación de conocimientos previos, pero no son suficientes. Están más centrados en vocabulario o en palabras clave que en ayudar a activar el modelo de la situación de lo que trata el texto. Pasen más tiempo preguntando a sus alumnos si saben algo del tema, de los detalles, etc. Hagan lluvias de ideas con ellos para que los temas que van a salir en el texto los puedan manejar todos sus alumnos, y a partir de ellos, sus experiencias y conocimiento. Dense más tiempo para identificar a los estudiantes que vienen sin ningún dato sobre el tema, los que no saben o nunca han escuchado sobre ello, etc. Acerquemos el tema para que se puedan construir un buen modelo de situación del mismo.

Como tercera sugerencia, para los docentes también, les diría que alejen de sus mentes ese pensamiento de que los estudiantes «deberían saber esto». En realidad, NO, NO DEBERÍAN. No es obligación saber cómo es un avión. No es obligación haber escuchado del Quijote, no es obligación saber dónde queda una ciudad, capital, país, etc. Es al revés – la escuela o colegio es donde deberían aprender sobre ello, y así convertirse en un lugar de asombro y aprendizaje.

Por último, si como docente Ud. conoce el nivel de sus estudiantes, su contexto, etc. hay que prevenir malos entendidos y traer a la clase – antes de leer – todo lo necesario para que cuando lean el texto lo puedan comprender. Si Ud. sabe de antemano que van a tener problemas con algún vocablo o una idea, o alguna información contextual, entonces prepare una clase que cubra esa necesidad. Sea creativ@. Traiga videos, explique teorías, traiga las cosas reales, haga cosas con ellos para que las experimenten, las sientan, etc. que les ayuden a comprender lo que leerán. Pronto postearé un video que explicará más a fondo este punto, para ejemplificar lo que estoy diciendo.

En fin, activar un modelo de situación no es fácil, pero tampoco es difícil. Si conocemos a nuestros estudiantes, entonces podemos – más o menos fehacientemente – prevenir la falta de conocimiento y cubrir los temas que necesitarán para comprender mejor antes de leer el texto. Pregúntese si es necesario activar un modelo de situación o no, qué se necesita activar para ese modelo de situación específico, y luego pregúntese cuál sería la mejor forma de activarlo didácticamente. Le aseguro que ese tiempo «gastado» será muy provechoso para todos.

 

ACTIVAR EL MODELO DE SITUACION PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN 1a PARTE

Cuando enfrentamos la comprensión lectora en el aula tenemos un problema dual. Por un lado, los estudiantes parecen no tener herramientas adecuadas para enfrentar lo que leen y, aun cuando los docentes hayan cubierto los contenidos de los niveles de comprensión, tampoco parecen ir mucho más allá en la comprensión profunda. Por otro lado, los docentes a veces tienen actitudes que evitan que los alumnos puedan comprender. Yo mismo he escuchado colegas que dicen cosas como «estos niños cada vez saben menos», o «no tienen idea de dónde está ‘x’ país de Europa», o «Ni siquiera saben qué es un avión». Si bien es cierto estos comentarios apuntan a un supuesto mal casi endémico en las generaciones más jóvenes, no es menos cierto que los alumnos NO TIENEN POR QUÉ SABER ninguna de esas cosas. La actitud del docente, entonces, solo empeora las cosas, ya que implica que el docente cree que los alumnos ya tienen que traer ciertos conocimientos desde antes. A mi parecer, eso está muy errado. Es el docente el que tiene que proveer lo que no está, para que los alumnos creen su modelo de situación.

En este post sólo me referiré al modelo de situación en el contexto escolar. Los estudiantes parecen no llegar a un modelo de situación que les permita comprender cabalmente un texto, aun cuando el docente les haya enseñado expresamente que existe un modelo de situación. Es por esta razón que trataré de explicar lo que pasa, de manera simple y esquemática, y daré algunas sugerencias para mejorarlo en clases POR PARTE DEL DOCENTE.

En primer lugar, recordemos que el modelo de situación es la «representación cognitiva de los eventos, acciones, personas y, en general la situación de la que se trata un texto» (Van Dijk y Kintsch, 1983: 11-12). Además, el modelo de situación está más allá del texto o fuera de él.

Cuando uno lee la palabra «manzana«, todo el mundo reconoce que se trata de una fruta. Eso es ‘textual’. Pero si yo le pregunto a cada persona ¿de qué color es tú manzana? nos encontraremos que cada persona tiene un color diferente (roja, verde, amarilla, amarrilla con rojo, etc.). Esto depende del conocimiento de las manzanas anteriormente en su vida, y su experiencia. El color, sin embargo, no está expresado en la palabra «manzana». Por lo tanto, TU modelo de situación de la manzana está más allá del texto.

Y ¿cómo es que esto es así? Pues cuando lees, integras el conocimiento de mundo que tienes, el conocimiento de dominio específico que tienes (en este caso frutas) con la información en el texto. Esto te permite hacer INFERENCIAS. Es decir, para inferir debes activar el modelo de situación en el texto. Traer a colación tus conocimientos previos, experiencias, etc. sobre lo que se señala en el texto escrito.

Pero lo anterior, si bien es simple de comprender, no es simple de llevar a la práctica. Los estudiantes activan modelos de situación, pero al parecer solo activan modelos de situación «acotados» – ajustados a lo que dice el texto. Y lo que requerimos es que sean modelos de situación más comprensivos  y englobantes.

A modo de ejemplo, el siguiente texto:

«Rafael Nadal estaba de pie con su raqueta en la mano izquierda»

Es muy probable que los estudiantes se hagan un modelo de situación de este texto. Sin embargo, en mi experiencia, la mayoría tiende a crear un modelo de situación como el de la imagen de abajo.

Rafa Nadal

Como se puede apreciar, el modelo de situación creado es efectivamente correcto, mostrando a Rafael Nadal de pie con su raqueta en la mano izquierda y alguno que otro detalle más (como la bandana en la cabeza, y su vestuario deportivo) que depende de cuánto tenis vea el sujeto en cuestión. Sin embargo, esto no alcanza para hacer inferencias mucho más profundas que nos ayuden a comprender cabalmente el texto, o para responder preguntas más difíciles..

Lo que los docentes deberíamos tratar de lograr es que los alumnos vayan mucho más allá de «lo justo» y puedan accesar un modelo de situación más englobante, que incluya muchos más detalles que los de la imagen anterior.

Siguiendo con el mismo ejemplo del texto de arriba, lo que se debería activar es algo como la imagen a continuación:

Como se ve en esta imagen, cuando hablamos de Rafael Nadal, estamos hablando de tenis, pero el contexto es mucho mayor que solo la persona de Rafael Nadal. Tenemos que activar un modelo de situación en el que Nadal está en una cancha, la cual es parte de un complejo deportivo, con graderías, mucho público, cancha de pasto, cemento o arcilla, con una red, un contrincante, pasapelotas, un juez, y un largo etc. que podría incluir hasta el tiempo y condiciones climáticas de ese momento.

Claramente, las inferencias que nos posibilita este modelo de situación son mucho mayores que las del otro modelo de situación más acotado. En mi experiencia, es el segundo modelo el que los estudiantes no logran crear, y se quedan solo en el primer modelo (o algo similar).

La importancia de activar modelos de situación como el segundo caso es que si no podemos integrar los conocimientos previos generales o de dominio a lo que está en el texto, la comprensión se complica y los estudiantes no entienden. Además, los modelos de situación a veces pueden estar equivocados, incompletos, pasados de moda, etc. y evitan la comprensión del discurso escrito, por lo que al crear un modelo de situación más actualizado, global, y mucho más contextual, evitamos estos escollos.

Entonces, ¿cómo podemos activar los modelos de situación? La respuesta a esa pregunta la contestaré en un segundo post sobre este mismo tema.

MODELO DE SITUACIÓN – OTRA MIRADA Y EJEMPLOS

Realizando talleres sobre el modelo a profesores de Inglés en diferentes lugares, uno va aprendiendo sobre lo que entrega. Se debe adaptar, cortar información de los power points, ajustar a los tiempos (que siempre son extremadamente cortos para un tema tan profundo), de manera que no se pierda lo central y los presentes puedan entender cómo funciona este modelo de comprensión y utilizarlo más adelante con sus alumnos.

Sobre lo anterior, uno se cuestiona qué más podría hacer para que se entienda mejor todavía, con más eficiencia y en menos tiempo.

Fue en este escenario que se me vino a la mente otra manera de cómo enseñar el modelo de situación a nuestros estudiantes, de manera escalonada, desde lo más fácil a lo más difícil.

Es un ejercicio muy simple que se puede realizar en clases con alguna guía con oraciones cortas y con una sola pregunta común para todas ellas:

¿Qué información está automáticamente disponible para mi a partir del texto, pero que no está en el texto?

Esa pregunta apunta directamente al Modelo de Situación. La información que se hace disponible pero que no está en el texto está en MI como lector. Debo utilizar mi conocimiento previo para responder y conectarlo con lo que se dice en el texto, y así realizo una inferencia, para descubrir información implícita en el texto.

Vamos al grano y veamos los ejemplos: la idea es leer la oración o texto y responder la pregunta de arriba. En este caso, seré yo mismo quien de las respuestas:

1.- María está casada.

R: La información inmediatamente disponible es que ‘María no es soltera’, ‘María tiene un esposo’, y probablemente ‘María usa un anillo de matrimonio’.

2.- “Con la asistencia más alta de lo que va corrido del Mundial sub 17, el estadio Chinquihue se despidió del torneo como la sede más austral” (tomado de: diario El Llanquihue, Viernes 30 de Octubre 2015, pg. 17)

R: La información disponible es la siguiente: a.- Hubo un Campeonato Mundial de Fútbol Sub 17; b.- hubo otras sedes aparte de la sede de Puerto Montt (es necesario saber que el estadio Chinquihue está en Puerto Montt, Chile); c.- las otras sedes tuvieron menos gente que Puerto Montt su último día; d.- Ninguna otra sede tuvo tanta asistencia como Puerto Montt en todo el campeonato hasta ahora; e.- Este fue el último partido en Puerto Montt; f.- No hay otra sede más al sur que esta; y g.- Las otras sedes están al norte de Puerto Montt.

Como se ve, toda la información que se menciona en las respuestas está inmediatamente (o casi) disponible para uno si leemos correctamente y usamos el modelo de situación. Toda esta información está siendo inferida del texto.

NOTA: hay que tener cuidado con caer en la tentación de realizar inferencias imposibles, pero que parecieran ser correctas. En el caso de la oración 1, alguien podría decir que ‘María tiene hijos’ (ya que una mujer casada tiene hijos), pero esta inferencia NO ES POSIBLE con la información que tenemos en este texto particular. También existen mujeres casadas que no tienen hijos.

Como ven, este ejercicio se puede hacer de manera muy simple, con oraciones muy cortas y obvias, o más complejo, con oraciones más largas, para luego empezar a hacer lo mismo con textos cada vez más extensos.

Espero les sirva la información. Gracias por leer y espero sus comentarios.

Prof. Orlando Nieto Burgos

UN LIBRO EN COMPRENSION LECTORA CON MITOS Y LEYENDAS DE CHILOE

En mi primer año de trabajo en la Universidad Austral, mi colega y yo postulamos a un proyecto interno a través de la Dirección de Vinculación con el medio de la universidad. Este trabajo consistía en crear un librillo de comprensión lectora en nuestra área – el Inglés.

Queríamos elaborar algo que ayudara a los estudiantes de establecimientos municipales de la comuna y que sirviera como lectura complementaria para la asignatura. Fue así que pensamos en rescatar nuestra identidad sureña, por lo que decidimos adaptar 6 mitos y leyendas de Chiloé.

Lo anterior obedece también a la idea de ayudar a los estudiantes a tener un conocimiento previo de lo que leerán, y de que ello sea también parte de su propia cultura.

Junto con incluir preguntas que apuntaban a los tres niveles de representación de la lectura, incluimos actividades que hicieran utilizar estrategias a los estudiantes.

El resultado fue un librillo de unas 30 páginas, del cual se imprimieron 2000 copias, las cuales fueron regaladas a diferentes establecimientos de la comuna de Puerto Montt para que sean trabajados en las clases de Inglés en 8° básico, pero también en enseñanza media.

A la par del libro – gratuito – también confeccionamos una página web del mismo, en la cual se encuentran todas las leyendas, las actividades y el audio de las mismas, gracias a la ayuda de un hablante nativo Australiano. Todo ello bajo la premisa de que CUALQUIER docente de Inglés pueda acceder al sitio y utilizar TODOS los recursos ahí existentes.

Les dejo el link a la página de nuestro librillo, titulado «Myths and Legends from Chiloé»

Espero les sirva y dejen algún comentario sobre el trabajo.

Prof. Orlando Nieto

ACERCANDOSE AL MODELO DE SITUACION – UNA HERRAMIENTA DIDACTICA

Uno de los aspectos más difíciles en la comprensión de textos escritos es llegar a un modelo de situación de lo que se lee. Tanto para el estudiante lector como para el docente que trata de enseñar este nivel, el proceso no resulta ágil ni simple.

En mi experiencia con la enseñanza de este nivel de representación mental, y en el constante explicar a los estudiantes qué hacer cuando llegamos a este nivel, descubrí una manera de ejercitar y de poder comprender mejor dónde se equivocan los estudiantes cuando realizamos preguntas relacionadas con el modelo de situación.

Tomando la propia explicación de modelo de situación, que nos dice que este nivel de representación se realiza integrando información del texto con información o conocimiento del lector que está más allá del texto, llegué a la construcción de una tabla que integre estos dos aspectos.

El ejercicio es el siguiente:

1.- El docente necesita un texto cualquiera, y las preguntas sobre el texto, que apunten al modelo de situación.
2.- Se les pide a los estudiantes que NO RESPONDAN las preguntas, sino que completen la tabla con la información requerida.
3.- En la primera columna (‘Lo que dice el texto’), se debe escribir la información explícita necesaria, que ESTA EN EL TEXTO, para responder la pregunta.
4.- En la segunda columna (‘Conocimiento que debo saber’), se debe escribir el CONOCIMIENTO PREVIO necesario que tiene que saber el lector para responder la pregunta.

A continuación, un ejemplo:

“La complicación más frecuente en este estudio asociada al retardo mental es la epilepsia, lo que se observó en 106 personas (28,1%).”

PREGUNTA: ¿Cuántas personas fueron estudiadas en total?

Lo que debe hacer el estudiante es NO CONTESTAR la pregunta. Lo que queremos saber en este momento del proceso, es si entiende qué debe realizar para inferir la respuesta.

En este caso, para responder la pregunta necesitamos la información del texto que dice relación con el 28,1%, y que este porcentaje representa a 106 personas del estudio.

Lo que se necesita tener como CONOCIMIENTO PREVIO para realizar la inferencia, y por ende responder la pregunta, tiene relación con la información textual ya entregada arriba. Pero además, debemos tener conocimiento de lo que dice relación específica con cosas que NO ESTÁN EN EL TEXTO (ya que el modelo de situación es ‘extra-textual’). Para realizar la inferencia que nos ayude a responder la pregunta necesitamos conocimientos matemáticos, específicamente la regla de tres (si 106 es el 28,1%, entonces ‘X’ es el 100%).

Toda la información del párrafo anterior, se traspasa a la siguiente tabla:

Al obligar al alumno a NO RESPONDER LA PREGUNTA sino que a explicitar la información textual y el conocimiento individual que necesita tener para responder, podemos pesquisar los problemas de comprensión en este nivel, de forma fácil y concreta; identificando así dónde se produce el error, o cuál es el problema para el estudiante específico.

En el caso anterior, el alumno podría haber elegido otra información del texto, o solo una parte de la información; y en el caso del conocimiento previo, puede que no sepa qué tipo de conocimiento debe movilizar para responder, o puede que no tenga conocimiento previo, etc.

En mi experiencia, los estudiantes tienden a responder la pregunta, incluso cuando solo se les pide completar este cuadro. Esto quiere decir que ese estudiante todavía está trabajando con el código de superficie, y no ha sido capaz de pasar a un nivel de comprensión más profundo.

También se da (en el caso del ramo Inglés) que eligen información textual no relacionada con la pregunta, lo que implicaría que no entendieron la pregunta o que no han entendido la macroestructura del texto (el tema o de qué se trata), con lo que no pueden conectar el tema con los conocimientos previos relevantes o relacionados con él.

En el lado más positivo, y paradójicamente más complejo para el profesor, se puede dar que el estudiante posea conocimiento previo, no solo general o de mundo, sino también específico, por lo que en la columna relacionada con el conocimiento previo podemos encontrar áreas del conocimiento que no teníamos contempladas para responder la pregunta, o conocimiento realmente específico y que no manejamos al nivel del estudiante. Habremos de tener conciencia que hay muchas posibilidades de cómo responder una pregunta, y muchos tipos de conocimiento que puedan ayudar a responderla.

Una alternativa para que el recuadro sea más claro para los estudiantes y que puedan responder la pregunta (y así dar cuenta de la ‘necesidad’ que tienen de responder), sería la siguiente:

Para que se entienda mejor esta sugerencia didáctica, les dejo un ejemplo de un texto y preguntas en el ramo de Inglés, las cuales fueron hechas en una prueba de nivel universitario en la carrera de Educación Diferencial.

El texto habla de los ‘trastornos específicos de aprendizaje’ (SLD, o TEA en español) como un desorden que no se asocia al retardo mental, pero en Estados Unidos se da que los niños con retardo mental moderado son diagnosticados como que tienen TEA.

Las preguntas hacen referencia a las edades que tendrían los estudiantes mencionados, cuántos años han transcurrido en el período mencionado en el texto, qué diferencia en porcentaje hay entre la baja y el alza en retardo mental y TEA, si el 207% mencionado incluye a niños con retardo profundo, y dónde ocurre este fenómeno mencionado en el texto.

Es necesario notar que a los estudiantes se les pidió que escribieran la información del texto en inglés, pero lo que necesitan conocer, en español.

“In this definition, Specific Learning Disability (SLD), learning disorders is not associated with mental retardation. However, in the current U.S. educational systems, most of the students with mild mental retardation seem to have been identified as having SLD instead. Statistical data provided by the U.S. Department of Education indicates that the number of school-age children diagnosed with mental retardation had decreased by 40% during the period between 1976-77 and 1994-95. On the other hand, the number of students with learning disabilities during the same period had greatly increased (as much as by 207% according to some estimates). It is highly improbable that the population of individuals with mental retardation had actually fluctuated as significantly as this data suggests.”

QUESTIONS:
1.- Between what ages are the children diagnosed mentioned in the text approximately?
2.- How many years does the period mentioned in the text cover?
3.- What is the difference in percentage between the decrease in mental retardation and the increase in SLD?
4.- Does the 207% increase in students with SLD mentioned include students with profound mental retardation?
5.- Where in the world is this situation happening?

El cuadro sería el siguiente (con los datos correctos):

Como se ve, el cuadro que les presento es una manera fácil de encausar a los estudiantes en la práctica de alcanzar el modelo de situación, toda vez que hace visible la información textual que deben manejar junto con su conocimiento previo para responder y realizar las inferencias.

Esta herramienta, prueba ser una ayuda concreta para pesquisar los problemas en comprensión que los estudiantes tienen en este nivel de representación mental, y nos da la posibilidad de trabajar de manera personalizada y específica en los problemas de cada estudiante al leer.

Recordemos que el modelo de situación es personal, como lo es la lectura comprensiva, por lo que enseñar desde las falencias individuales es una excelente herramienta para estudiantes y docentes.

Prof. Orlando Nieto B.

NUEVO LINK A ESTUDIO DE COMPORTAMIENTO LECTOR CHILE

Estimad@s:

Debido a que no han podido descargar el enlace a las presentaciones del Estudio de Comportamiento Lector de Chile del centro de Microdatos de la Universidad de Chile, les dejo este link al estudio completo desde el Observatorio del Libro y la Lectura de la Universidad de Chile y la Cámara Chilena del Libro.

Prof. Orlando Nieto

CAPACITACIÓN SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA EN COLEGIO EN ILQUE

La semana pasada tuve la oportunidad de dictar un curso de capacitación y trabajar con un grupo de jóvenes profesores de un colegio Particular subvencionado de la zona sur de Chile, cerca de Puerto Montt, en la localidad de Ilque – Colegio Nuevo Horizonte. En la oportunidad, revisamos los niveles de representación en lectura y aterrizamos el tema de las proposiciones. 

Quedó de manifiesto también que es muy importante el trabajo de pesquisar los conocimientos previos del estudiante cuando leen, y el trabajo con las inferencias. 

Además de lo anterior, trabajamos los conceptos de metacognición y estrategias de lectura, para poder aplicar lo aprendido durante el año. El objetivo de los sostenedores de este colegio es mejorar los puntajes SIMCE y entregar mejores herramientas a sus estudiantes. Un colegio con un 90% de vulnerabilidad.

Espero que este trabajo de frutos para estos estudiantes y prosigamos en la asesoría durante todo el año. Esta asesoría también incluye trabajo en evaluación de niños con necesidades especiales, a cargo de mi esposa, Educadora Diferencial y Magíster en Ciencias de la Educación.

Lo cierto es que hay varias áreas que mejorar y esperamos poder estar con ellos por bastante tiempo como primer trabajo concreto con el tema de este blog.

Prof. Orlando Nieto B.

LAS PROPOSICIONES REVISITADAS

Según la información entregada por las estadísticas de mi blog, uno de los temas más buscados es el de las proposiciones. No es un tema menor, por lo que voy a repasar algunas cosas y profundizar para aclarar conceptos sobre ellas.

En primer lugar, recordar que el segundo nivel de representación mental es el texto base, el cual es más semántico que el anterior y el cual es una lista de proposiciones jerarquizadas que representan las unidades-idea del texto que se lee. Estas proposiciones se dividen en microproposiciones y macroproposiciones. Las primeras son aquellas proposiciones que representan las ideas de una parte de una oración o de una oración en el texto. Una vez que se han procesado las microproposiciones, los lectores tienden a reducir la información de lo que leen para realizar un ‘resumen’ de lo leído, con lo cual ya han creado macroproposiciones, es decir, ideas generales y las más importantes del texto.

Pero, ¿cómo se forman las proposiciones de un texto? Como dije anteriormente, las proposiciones representan las unidades-idea de una oración. Una oración simple, por ejemplo, podría corresponder a una proposición. Pero las oraciones compuestas y las oraciones complejas poseen más de una proposición.

Las proposiciones pueden ser de dos tipos: a) atómicas, o b) complejas. Las primeras están formadas por lo que denominamos un ‘predicado’ y uno o más ‘argumentos’. No confundir las palabras ‘predicado’ y ‘argumento’ con sus otras acepciones. Cuando hablamos de proposiciones, estamos hablando de semántica, no de gramática (o sintaxis), por lo cual lo que nos interesa es el significado subyacente de las oraciones, no su gramaticalidad.

Volviendo al tema de las proposiciones, se dijo que una proposición está formada por un ‘predicado’ y uno o más ‘argumentos’. Un ‘predicado’ puede ser – en el texto – un verbo, un adverbio, un adjetivo o un conector. Los predicados, entonces, son aquellas palabras o frases que relacionan dos partes de una oración, o conceptos dentro de una oración. Su función es ‘relacional’.

Para Turner y Greene (1978: 4) “la relación es el concepto pivotal en la proposición. Conecta sus argumentos de tal manera que resulta una sola idea. La idea puede ser compuesta o compleja. O sea, otras ideas pueden estar incrustadas en la proposición como argumentos”.

Las autoras nos indican que hay tres tipos de relaciones, una de las cuales es la predicación. Cuando estamos frente a una relación de predicación Turner y Greene (1978: 4) nos indican que ellas “expresan una acción o estado. Frecuentemente son verbos. Cuando una relación es un verbo, sus argumentos llenan ‘casos’ particulares. Estos casos son los espacios en un marco verbal, cada uno de los cuales mantiene una relación semántica particular con la acción o estado especificados por la relación verbal. Por ejemplo, el verbo ‘golpear’ tendría casos para la persona o cosa que realiza la acción de golpear (el agente), la persona o cosa que recibe la acción de golpear (el objeto), y el medio por el cual la acción se lleva a cabo (el instrumento). Solo los verbos tienen casos”.

Los ‘argumentos’, por su parte, se concretizan en el texto como ‘sustantivos’, ‘pronombres’ y ‘proposiciones incrustadas’ (‘embedded propositions’ por su término en inglés). Esto último quiere decir que algunas proposiciones están hechas de dos proposiciones unidas por un ‘predicado’.

Vamos a lo concreto. Supongamos que tenemos el siguiente texto (McNamara y Magliano, 2009: 310):

“Ayer, en la sala, él le pasó el desafiante libro al estudiante”

Debido a que esta es una oración compleja tendremos más de una proposición.

Lo primero que hay que distinguir es el ‘término relacional’, es decir, el ‘predicado’ de la proposición. En este caso, tenemos un verbo: ‘pasar’, el cual está relacionando tres ‘argumentos’: ‘él’, ‘el libro’, y ‘el estudiante’:

1.- Él le pasó el libro al estudiante

Pero también tenemos un segundo predicado, el cual es el adjetivo ‘desafiante’. Este adjetivo está relacionadocon el argumento ‘libro’:

2.- el desafiante libro

Y toda esta acción ocurrió en un tiempo, es decir el argumento ‘ayer’, y en un lugar, es decir, el argumento ‘la sala’.

3.- Ayer [él le pasó el libro al estudiante.]

4.- En la sala [él le pasó el libro al estudiante.]

Todo lo anterior nos hace darnos cuenta que esta oración tiene cuatro ‘unidades-idea’. También pueden darse cuenta que la primera proposición que formamos es parte de las últimas dos proposiciones. Esta es una ‘proposición incrustada’ en las proposiciones 3 y 4.

Es importante notar que cuando procesamos proposiciones, los tiempos verbales se dejan fuera, ya que “los tiempos verbales se asumen que son un producto de la sintaxis del lenguaje” (Turner y Greene, 1978: 8). Solo dejaremos el verbo principal, dejando de lado los verbos auxiliares, por ejemplo.

Ahora bien, los textos ‘de verdad’ son más complejos que el ejemplo, y deberían tener un ‘tema’ que avanza a medida que leemos, posibilitando la llamada ‘progresión temática’. Para entender esto, es necesario recurrir a lo que se denomina ‘repetición de argumentos’ en un texto (‘argument overlap’ en su concepto en inglés).

Un determinado texto tendrá coherencia gracias a este fenómeno, el cual también implica mejor cohesión. Observemos el siguiente ejemplo con sus proposiciones:

1.- Carlos compró un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa.

Las proposiciones que se pueden determinar son:

a.- (comprar: carlos, auto)

b.- (hermoso: auto)

c.- (nuevo: auto)

d.- (objetivo: para, psiquiatra)

e.- (tiempo: ayer)

f.- (lugar: en la compraventa)

Si seguimos leyendo, tenemos la siguiente oración:

2.- Carlos quedó satisfecho con el auto nuevo.

Las proposiciones aquí serían las siguientes:

a.- (quedar: carlos, satisfecho, auto)

b.- (nuevo: auto)

Como observan, en estas dos oraciones, existe ‘repetición de argumentos’. El argumento ‘Carlos’ de la primera oración sigue siendo el ‘Carlos’ de la segunda oración, y la proposición ‘auto nuevo’ (que aquí es un argumento) es el mismo ‘auto nuevo’ de la segunda oración.

La repetición de argumentos, entonces, hace que el texto sea coherente y tenga cohesión. Por lo que podemos entender el texto y seguir leyendo.

Es importante recalcar que la coherencia la da la ‘repetición de argumentos’. Si tomáramos la ‘repetición de predicados’ como criterio de coherencia, no sería lo mismo. Observen este ejemplo con las dos oraciones siguientes

1.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa.

2.- Ella nunca había comprado algo así antes.

¿Tiene coherencia este texto de dos oraciones? Es posible que no. Lo que tenemos aquí es ‘repetición de predicados’. La parte subrayada es igual en ambas oraciones, pero la coherencia no está.

Como la coherencia la da la repetición de argumentos, solo si aceptamos que el argumento ‘su psiquiatra’ de la primera oración se refiere al argumento ‘ella’ de la segunda oración, y si el argumento ‘auto nuevo’ en la primera oración se refiere al argumento ‘algo’ en la segunda oración, tendremos un texto coherente, es decir:

3.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa. Ella nunca había comprado algo así antes.

La repetición de argumentos, entonces, no quiere decir que siempre tendremos los conceptos ‘exactos’ repetidos a lo largo del texto, sino que tendremos algunas ‘expresiones referenciales’, las cuales un buen lector tiene que inferir automáticamente y asignarles el referente al que hacen alusión. El mensaje real de la oración 3 sería en realidad este:

4.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa. Su psiquiatra nunca había comprado un auto nuevo así antes.

Si se dan cuenta, realizar esto implicaría comprender que ‘psiquiatra’ no es solo masculino, sino también femenino. Por lo general, lo que pensamos cuando leemos estas dos oraciones es que ‘psiquiatra’ es masculino (un hombre), lo que implica que Ud. ya se formó un ‘modelo de situación’ de la oración el cual le dificultó la comprensión.

Espero esta vez haya aclarado mejor el concepto de ‘proposición’. Por supuesto que es más complejo que lo que acabo de explicar, pero eso lo pueden leer en el trabajo de Turner y Greene (1978) si quiere más especificidad.

Prof. Orlando Nieto

BIBLIOGRAFÍA

1.- McNamara, D. y Magliano, J. (2009). Toward a Comprehensive model of comprehension. In B. Ross (ed.). The Psychology of Learning and Motivation, vol. 51. Burlington: Academic press, pp. 297 – 384.

2.- Turner, A. y Greene, E. (1978). The construction and use of a propositional text base. Boulder, Colorado: Institute For the study of Intellectual Behaviour.

UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – II PARTE

Cuando se piensa en la comprensión de textos escritos, por lo general se asocia esta a un texto extenso al que se le hacen una serie de preguntas, o se sacan de él una serie de preguntas. Mientras más extenso el texto, se cree, más difícil será. Sin embargo, mi postura es algo diferente. Si bien es cierto que un texto de mayor longitud puede ser más difícil, la dificultad no radica en la extensión.

La dificultad para los estudiantes radica en el tipo de preguntas que se hagan y a qué está apuntando cada una de ellas. Si apunta al código de superficie, serán de carácter textual, literal. Si apuntan al texto base tenemos dos posibilidades: a) que sean preguntas a nivel local (de microestructura), que apunten a ciertas palabras (léxico), o a las relaciones entre palabras o a las relaciones entre oraciones, o b) que sean preguntas de nivel global (de macroestructura), es decir a las ideas principales del texto como un todo. Ambas estructuras, sin embargo, son de carácter textual, ya que la información está en las ideas del texto que se lee. Si las preguntas apuntan a la estructura ‘total’ del texto (la superestructura), entonces estaremos preguntando por el género textual o la tipología textual. Finalmente, si apuntamos al modelo de situación, las preguntas deben pedir que el estudiante accese conocimiento que él tiene pero que no está directamente accesible en el texto para contestar las preguntas y/o para realizar inferencias que le ayuden a contestar.

A continuación, se dará un ejemplo con un texto muy corto realizado por mi hace unos días para una clase que se me pidió que haga a un grupo de estudiantes de educación diferencial en una universidad de mi ciudad. Este texto tenía dos objetivos. El primero era hacerles ver a las estudiantes que la comprensión lectora no pasa por tener o no tener materiales digitales o recursos en la sala. Uno puede crear sus propios textos y aun así generar una clase muy interesante, dinámica y en la que se aprenda mucho. No es excusa el hecho de no tener internet, de que mis estudiantes sean pobres y no puedan comprar el texto que usamos para el ramo, u otros.

En segundo lugar, el objetivo es darse cuenta que con un texto pequeño, si sabemos a qué nivel representacional apuntamos, podemos hacer muchas preguntas que involucren comprensión en todos los niveles. Aquí les dejo el texto entonces, y las correspondientes preguntas – por nivel – en las que pude pensar. Cuando vean los ejemplos, seguro Uds. pensarán más.

Las preguntas están ordenadas por nivel de representación y algunas tendrán una explicación para que se entienda el proceso de creación de una guía metodológica de lectura para cualquier curso. Uds, los docentes, sabrán qué nivel tienen sus propios alumnos, por lo que podrán adecuar las preguntas a sus estudiantes.

EL TEXTO

“En Canadá, los pájaros cantan en primavera. El resto del año, ellos emigran a otros lugares más cálidos y tropicales.”

 CODIGO DE SUPERFICIE

El código de superficie es el texto mismo, por lo tanto, las preguntas son aquellas de carácter literal. Los estudiantes pueden escanear estas preguntas solo leyéndolas y buscando las mismas palabras en el texto. Pueden utilizar la técnica del subrayado también. Aquí van algunas preguntas de carácter textual:

1.- ¿Dónde cantan los pájaros en primavera?

2.- ¿Quiénes cantan en Canadá en primavera?

3.- ¿Cuándo/En qué estación del año/En qué época del año cantan los pájaros en Canadá?

4.- ¿Qué hacen los pájaros el resto del año?

5.- ¿A dónde emigran los pájaros el resto del año?

6.- ¿Cómo son los lugares a los que emigran los pájaros?

ANALISIS: Pueden darse cuenta de que la respuesta a las preguntas 1, 2 y 3 ¡¡ES LA MISMA!! Los estudiantes pueden responder a las tres preguntas de la misma manera: “En Canadá, los pájaros cantan en primavera”. Como ven, ya captaron qué tipo de preguntas son estas. La mayoría de los docentes, o de la gente que se involucra en comprensión lectora, piensan que esto es lo que hay que hacer. Tienen razón, por supuesto, pero falta mucho más.

TEXTO BASE

Las preguntas de texto base implican que el estudiante debe manejar las ideas del texto, pero a un nivel más semántico, no literal. Debe realizar algunas inferencias automáticas y puente, y debe ser capaz de relacionar oraciones entre sí, o partes de ideas entre sí, algunas de las cuales no necesariamente están juntas. Aquí van algunas preguntas:

7.- ¿A qué se refiere la palabra subrayada ‘ellos’ en este texto?

8.- ¿Cuántas cosas hacen los pájaros en este texto?

9.- ¿Es Canadá un lugar cálido y tropical?

10.- ¿Qué significa la palabra ‘emigrar’ en este texto?

11.- ¿De qué se trata el texto?

12.- ¿Qué género textual es este: definición, biografía o texto ecológico?

13.- ¿A qué tipo de texto corresponde: narrativo, argumentativo, instructivo o expositivo?

14.- ¿Qué título le pondrías a este texto?

15.- ¿Dónde se puede encontrar este tipo de texto?

ANALISIS: la pregunta 7, es microtextual, los estudiantes deben hacer una inferencia correferencial, y saber que ‘ellos’ son los pájaros de la oración anterior. Lo mismo para la pregunta 8. La pregunta 9 es más macrotextual y necesita más procesamiento. Si el texto dice que los pájaros se van a lugares más cálidos y tropicales, es porque Canadá no lo es. ¡OJO! Si un estudiante responde esta pregunta porque sabe que Canadá es frío, y no dando razones desde el texto, entonces NO ESTÁ CONTESTANDO CON UN PROCESAMIENTO DEL TEXTO, sino que con su conocimiento previo. La pregunta 10 requiere lo mismo. Los estudiantes deben dar razones del texto para saber qué es ‘emigrar’, y no utilizar su conocimiento previo. La pregunta 11 es una clásica pregunta que apunta a la macroestructura, o sea a lo global: ¿De qué se trata…? Puede ser una parte del texto, o el texto completo. La pregunta 14 también apunta a lo mismo. Si el estudiante comprendió el texto de manera global, podrá dar un buen título al texto. Las preguntas 12, 13 y 15 apuntan a la superestructura del texto y al género al que pertenece.

 

MODELO DE SITUACIÓN 

El modelo de situación es el nivel que está más allá del texto. Si se fijan en las preguntas, ninguna apunta a información que está explícita en el texto, sin embargo, se necesita entender cabalmente el texto para contestarlas y entender la situación a la que se hace referencia. Veamos:

16.- ¿Entre qué fechas (día y mes) cantan los pájaros en Canadá?

17.- Nombre tres países posibles hacia donde los pájaros emigren.

18.- ¿Cuál sería la razón de que los pájaros no emigren a Chile?

19.- ¿Es el cóndor uno de los pájaros que cantan en primavera en Canadá?

20.- ¿En qué sentido se realiza una emigración?

               a.- desde Canadá a otro país

               b.- desde otro país a Canadá

21.- ¿Por qué crees tú que los pájaros no se quedan en Canadá el resto del año?

ANALISIS: En el modelo de situación los estudiantes deben acceder a su conocimiento previo para contestar, y realizar inferencias mucho más difíciles para hacerlo. La información no está en el texto, pero se saca del texto. Paradojalmente, es ‘información que no está en el texto pero que sí está’, si tengo el conocimiento previo relevante para ello.

La pregunta 16 necesita del estudiante conocimiento sobre las fechas de la primavera; pero no solo eso, sino que las fechas en hemisferios opuestos. Canadá está en el hemisferio norte, por lo que la primavera es en el otoño del hemisferio sur (21 Marzo al 21 Junio). La pregunta 17 requiere saber qué países son tropicales. La pregunta 18 requiere que el estudiante dé una respuesta de ‘evaluación’ de lo que dice el texto. Esta pregunta puede tener varias razones válidas: los pájaros no emigran a Chile porque tendrían frío, porque buscan calor, porque Chile no es tropical, etc. La pregunta 19 requiere conocimiento sobre el cóndor como ave ‘Andina’. La 20 implica que el estudiante se haga una imagen mental de lo que es una emigración, versus lo que se llama una ‘inmigración’. La última pregunta también es de evaluación y reflexión, y necesita que el alumno dé respuestas posibles que la respondan.

Como se ve, ninguna de estas preguntas tiene la respuesta en el texto mismo, ni en el texto base, sino que está más allá del texto en conjunto con el conocimiento previo y las inferencias que se puedan realizar. Si llegamos a este nivel, entonces el texto será mucho más profundo y se tendrá una comprensión cabal del mismo. Llegar aquí implica haber trabajado significados de palabras (emigrar), cultura general, reflexionar críticamente o analíticamente, evaluar el texto y su contenido, y una larga lista de cosas buenas. No obstante lo anterior, para que mis estudiantes puedan hacer eso, hay que dotarles del conocimiento que requerirán para contestar preguntas de este tipo. No es una posibilidad, en este caso, entregar la guía y que contesten y que cuando no entiendan Ud. les diga, “vuelve a leer”.

Ahora los insto a que hagan esta guía y vean qué pasa con su clase y sus estudiantes. A ver si son capaces de obtener una buena calificación o no, y en cuánto tiempo la contestan. Si lo hacen, las preguntas de modelo de situación deben tener 2 puntos por ser más difíciles, y las otras solo 1 punto. Me aventuro a pensar que los tiempos serán más largos que los de costumbre, y que hasta sus alumnos brillantes podrían tener problemas con este texto ‘tan fácil’.

Como ven, un texto muy corto, que puede nacer de su propia creatividad, se puede convertir en un excelente texto que gatille mucho aprendizaje, que sea interdisciplinario, croscurricular, y que represente una dificultad de comprensión. Llenar a los estudiantes de guías repletas de textos extensos y muchas preguntas que no sabemos a qué nivel apuntan, no es una buena manera de enseñar a comprender.

Ahora es tarea de Uds. ver cuántas más preguntas le pueden realizar a este texto. Solo anímense.

Prof. Orlando Nieto

UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – I PARTE

Ya que hace tiempo no escribía, y últimamente he recibido algunos comentarios muy buenos de gente que lee el blog, me veo en la obligación de realizar algunos posts que ayuden esta vez con algunas consideraciones metodológicas al momento de realizar una guía de lectura para cualquier curso de enseñanza básica o media.

En primer lugar, es necesario redundar en el hecho de que si el docente sabe y domina los tres niveles de representación, entonces podrá realizar las preguntas adecuadas en cada uno de los niveles. Podrá evaluar, por lo tanto, lo que realmente quiere evaluar y esto conlleva el hecho de que el docente realmente puede saber a qué nivel de representación se está apuntando, cómo y de qué manera en una pregunta dada.

Para principiar, un pequeño recordatorio muy escueto del modelo al que me apego cuando hablo de comprensión de textos escritos. En un post siguiente, se ejemplificará con un pequeño texto hecho por mi para esta ocasión con el análisis que esto implica. Y por último, en otro post, una nueva explicación – esta vez más ‘terrenal’ y ejemplificada – de cómo funcionan las proposiciones en un texto.

Les recuerdo que el modelo implica que lo primero que accesamos es el código de superficie (el texto en sí), el cual tiene el vocabulario y la gramática que los estudiantes accesan al leer. Una vez que accedemos a este nivel textual y literal del texto, proseguimos a descubrir el significado subyacente, semántico, en el texto base. El texto base está dividido en las oraciones una por una y las relaciones de las palabras y las oraciones entre sí, creando una microestructura textual. Esta microestructura se va modificando gracias al uso de tres estrategias lingüísticas (supresión, generalizacuión y construcción) hasta lograr una macroestructura del texto, es decir, las ideas más globales de este. Es necesario aclarar que ‘macro’ no quiere decir ‘grande’, sino que la macroestructura implica que el texto es más ‘pequeño’ en tamaño, ya que se ha reducido a la idea principal de este. En el proceso de decodificar el código de superficie y de crear el texto base, siempre se debe llegar a realizar el modelo de situación del texto. Este tercer nivel no es separado de los otros dos, sino que se realiza AL MISMO TIEMPO en que se leen los otros dos. Sin embargo, este nivel es el menos textual, ya que representa toda la información que está fuera del texto, pero que es sacada de los datos del mismo. Todo lo anterior requiere que el lector disponga de, y utilice, mucho CONOCIMIENTO PREVIO. Este conocimiento puede ser ‘general o de mundo’ (como saber en dónde se ubica un país), como también más específico ‘de dominio’ (como el dominio específico de la ‘ornitología’), pero también puede estar en la forma de un ‘esquema’ (como saber qué se hace y qué se dice cuando uno va a un restaurant).  Sin embargo, no solo se requiere de mucho conocimiento en el modelo de situación, sino que también de procesos de generación de inferencias. El esquema siguiente resume todo lo anterior.

Finalmente, el modelo asume que los textos tienen una estructura retórica determinada, con una tipología a la que pertenecen. Más allá del texto está la ‘superestructura‘ textual. Esto implica que existan diferentes tipos de textos y que sus estructuras sean algo así como ‘predeterminadas’. Un cuento siempre empieza con «Había una vez…» por ejemplo; y la estructura de una noticia es siempre igual aunque se trate de noticias diferentes. Estos elementos también nos ayudan a comprender los textos.

Con esta información refrescada en mente, los invito al próximo post, el cual dará ejemplos de cómo realizar las preguntas tomando un texto cualquiera, apuntando a los diferentes niveles de representación.

Prof. Orlando Nieto B.