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MODELO DE SITUACIÓN – OTRA MIRADA Y EJEMPLOS

Realizando talleres sobre el modelo a profesores de Inglés en diferentes lugares, uno va aprendiendo sobre lo que entrega. Se debe adaptar, cortar información de los power points, ajustar a los tiempos (que siempre son extremadamente cortos para un tema tan profundo), de manera que no se pierda lo central y los presentes puedan entender cómo funciona este modelo de comprensión y utilizarlo más adelante con sus alumnos.

Sobre lo anterior, uno se cuestiona qué más podría hacer para que se entienda mejor todavía, con más eficiencia y en menos tiempo.

Fue en este escenario que se me vino a la mente otra manera de cómo enseñar el modelo de situación a nuestros estudiantes, de manera escalonada, desde lo más fácil a lo más difícil.

Es un ejercicio muy simple que se puede realizar en clases con alguna guía con oraciones cortas y con una sola pregunta común para todas ellas:

¿Qué información está automáticamente disponible para mi a partir del texto, pero que no está en el texto?

Esa pregunta apunta directamente al Modelo de Situación. La información que se hace disponible pero que no está en el texto está en MI como lector. Debo utilizar mi conocimiento previo para responder y conectarlo con lo que se dice en el texto, y así realizo una inferencia, para descubrir información implícita en el texto.

Vamos al grano y veamos los ejemplos: la idea es leer la oración o texto y responder la pregunta de arriba. En este caso, seré yo mismo quien de las respuestas:

1.- María está casada.

R: La información inmediatamente disponible es que ‘María no es soltera’, ‘María tiene un esposo’, y probablementeMaría usa un anillo de matrimonio’.

2.- “Con la asistencia más alta de lo que va corrido del Mundial sub 17, el estadio Chinquihue se despidió del torneo como la sede más austral” (tomado de: diario El Llanquihue, Viernes 30 de Octubre 2015, pg. 17)

R: La información disponible es la siguiente: a.- Hubo un Campeonato Mundial de Fútbol Sub 17; b.- hubo otras sedes aparte de la sede de Puerto Montt (es necesario saber que el estadio Chinquihue está en Puerto Montt, Chile); c.- las otras sedes tuvieron menos gente que Puerto Montt su último día; d.- Ninguna otra sede tuvo tanta asistencia como Puerto Montt en todo el campeonato hasta ahora; e.- Este fue el último partido en Puerto Montt; f.- No hay otra sede más al sur que esta; y g.- Las otras sedes están al norte de Puerto Montt.

Como se ve, toda la información que se menciona en las respuestas está inmediatamente (o casi) disponible para uno si leemos correctamente y usamos el modelo de situación. Toda esta información está siendo inferida del texto.

NOTA: hay que tener cuidado con caer en la tentación de realizar inferencias imposibles, pero que parecieran ser correctas. En el caso de la oración 1, alguien podría decir que ‘María tiene hijos’ (ya que una mujer casada tiene hijos), pero esta inferencia NO ES POSIBLE con la información que tenemos en este texto particular. También existen mujeres casadas que no tienen hijos.

Como ven, este ejercicio se puede hacer de manera muy simple, con oraciones muy cortas y obvias, o más complejo, con oraciones más largas, para luego empezar a hacer lo mismo con textos cada vez más extensos.

Espero les sirva la información. Gracias por leer y espero sus comentarios.

Prof. Orlando Nieto Burgos

ACERCANDOSE AL MODELO DE SITUACION – UNA HERRAMIENTA DIDACTICA

Uno de los aspectos más difíciles en la comprensión de textos escritos es llegar a un modelo de situación de lo que se lee. Tanto para el estudiante lector como para el docente que trata de enseñar este nivel, el proceso no resulta ágil ni simple.

En mi experiencia con la enseñanza de este nivel de representación mental, y en el constante explicar a los estudiantes qué hacer cuando llegamos a este nivel, descubrí una manera de ejercitar y de poder comprender mejor dónde se equivocan los estudiantes cuando realizamos preguntas relacionadas con el modelo de situación.

Tomando la propia explicación de modelo de situación, que nos dice que este nivel de representación se realiza integrando información del texto con información o conocimiento del lector que está más allá del texto, llegué a la construcción de una tabla que integre estos dos aspectos.

El ejercicio es el siguiente:

1.- El docente necesita un texto cualquiera, y las preguntas sobre el texto, que apunten al modelo de situación.
2.- Se les pide a los estudiantes que NO RESPONDAN las preguntas, sino que completen la tabla con la información requerida.
3.- En la primera columna (‘Lo que dice el texto’), se debe escribir la información explícita necesaria, que ESTA EN EL TEXTO, para responder la pregunta.
4.- En la segunda columna (‘Conocimiento que debo saber’), se debe escribir el CONOCIMIENTO PREVIO necesario que tiene que saber el lector para responder la pregunta.

A continuación, un ejemplo:

“La complicación más frecuente en este estudio asociada al retardo mental es la epilepsia, lo que se observó en 106 personas (28,1%).”

PREGUNTA: ¿Cuántas personas fueron estudiadas en total?

Lo que debe hacer el estudiante es NO CONTESTAR la pregunta. Lo que queremos saber en este momento del proceso, es si entiende qué debe realizar para inferir la respuesta.

En este caso, para responder la pregunta necesitamos la información del texto que dice relación con el 28,1%, y que este porcentaje representa a 106 personas del estudio.

Lo que se necesita tener como CONOCIMIENTO PREVIO para realizar la inferencia, y por ende responder la pregunta, tiene relación con la información textual ya entregada arriba. Pero además, debemos tener conocimiento de lo que dice relación específica con cosas que NO ESTÁN EN EL TEXTO (ya que el modelo de situación es ‘extra-textual’). Para realizar la inferencia que nos ayude a responder la pregunta necesitamos conocimientos matemáticos, específicamente la regla de tres (si 106 es el 28,1%, entonces ‘X’ es el 100%).

Toda la información del párrafo anterior, se traspasa a la siguiente tabla:

blog tabla 1

Al obligar al alumno a NO RESPONDER LA PREGUNTA sino que a explicitar la información textual y el conocimiento individual que necesita tener para responder, podemos pesquisar los problemas de comprensión en este nivel, de forma fácil y concreta; identificando así dónde se produce el error, o cuál es el problema para el estudiante específico.

En el caso anterior, el alumno podría haber elegido otra información del texto, o solo una parte de la información; y en el caso del conocimiento previo, puede que no sepa qué tipo de conocimiento debe movilizar para responder, o puede que no tenga conocimiento previo, etc.

En mi experiencia, los estudiantes tienden a responder la pregunta, incluso cuando solo se les pide completar este cuadro. Esto quiere decir que ese estudiante todavía está trabajando con el código de superficie, y no ha sido capaz de pasar a un nivel de comprensión más profundo.

También se da (en el caso del ramo Inglés) que eligen información textual no relacionada con la pregunta, lo que implicaría que no entendieron la pregunta o que no han entendido la macroestructura del texto (el tema o de qué se trata), con lo que no pueden conectar el tema con los conocimientos previos relevantes o relacionados con él.

En el lado más positivo, y paradójicamente más complejo para el profesor, se puede dar que el estudiante posea conocimiento previo, no solo general o de mundo, sino también específico, por lo que en la columna relacionada con el conocimiento previo podemos encontrar áreas del conocimiento que no teníamos contempladas para responder la pregunta, o conocimiento realmente específico y que no manejamos al nivel del estudiante. Habremos de tener conciencia que hay muchas posibilidades de cómo responder una pregunta, y muchos tipos de conocimiento que puedan ayudar a responderla.

Una alternativa para que el recuadro sea más claro para los estudiantes y que puedan responder la pregunta (y así dar cuenta de la ‘necesidad’ que tienen de responder), sería la siguiente:

blog tabla 2

Para que se entienda mejor esta sugerencia didáctica, les dejo un ejemplo de un texto y preguntas en el ramo de Inglés, las cuales fueron hechas en una prueba de nivel universitario en la carrera de Educación Diferencial.

El texto habla de los ‘trastornos específicos de aprendizaje’ (SLD, o TEA en español) como un desorden que no se asocia al retardo mental, pero en Estados Unidos se da que los niños con retardo mental moderado son diagnosticados como que tienen TEA.

Las preguntas hacen referencia a las edades que tendrían los estudiantes mencionados, cuántos años han transcurrido en el período mencionado en el texto, qué diferencia en porcentaje hay entre la baja y el alza en retardo mental y TEA, si el 207% mencionado incluye a niños con retardo profundo, y dónde ocurre este fenómeno mencionado en el texto.

Es necesario notar que a los estudiantes se les pidió que escribieran la información del texto en inglés, pero lo que necesitan conocer, en español.

“In this definition, Specific Learning Disability (SLD), learning disorders is not associated with mental retardation. However, in the current U.S. educational systems, most of the students with mild mental retardation seem to have been identified as having SLD instead. Statistical data provided by the U.S. Department of Education indicates that the number of school-age children diagnosed with mental retardation had decreased by 40% during the period between 1976-77 and 1994-95. On the other hand, the number of students with learning disabilities during the same period had greatly increased (as much as by 207% according to some estimates). It is highly improbable that the population of individuals with mental retardation had actually fluctuated as significantly as this data suggests.”

QUESTIONS:
1.- Between what ages are the children diagnosed mentioned in the text approximately?
2.- How many years does the period mentioned in the text cover?
3.- What is the difference in percentage between the decrease in mental retardation and the increase in SLD?
4.- Does the 207% increase in students with SLD mentioned include students with profound mental retardation?
5.- Where in the world is this situation happening?

El cuadro sería el siguiente (con los datos correctos):

blog tabla 3

Como se ve, el cuadro que les presento es una manera fácil de encausar a los estudiantes en la práctica de alcanzar el modelo de situación, toda vez que hace visible la información textual que deben manejar junto con su conocimiento previo para responder y realizar las inferencias.

Esta herramienta, prueba ser una ayuda concreta para pesquisar los problemas en comprensión que los estudiantes tienen en este nivel de representación mental, y nos da la posibilidad de trabajar de manera personalizada y específica en los problemas de cada estudiante al leer.

Recordemos que el modelo de situación es personal, como lo es la lectura comprensiva, por lo que enseñar desde las falencias individuales es una excelente herramienta para estudiantes y docentes.

Prof. Orlando Nieto B.

UN EJEMPLO PARA CLARIFICAR

Como prometí en un post anterior, acá les dejo unos ejemplos que grafican de mejor manera el procesamiento de un texto escrito cuando se lee. Los ejemplos están por nivel de representación (código de superficie, texto base y modelo de situación).

1.- Código de Superficie

Pasaba un día por una aldea un pobre hombre que tenía una pierna de palo. Pedro jugaba en la calle con varios niños amigos suyos. Al ver al pobre hombre Pedro corrió detrás y empezó a burlarse de él.

Si queremos representarnos el código de superficie de este texto, el resultado sería el siguiente:

Pasaba un día por una aldea un pobre hombre que tenía una pierna de palo. Pedro jugaba en la calle con varios niños amigos suyos. Al ver al pobre hombre Pedro corrió detrás y empezó a burlarse de él.”

Como se explicó, este nivel es textual. Es el texto mismo. Esto no quiere decir que el código de superficie no sea necesario. Este es el nivel básico para que un lector principiante decodifique las grafías y el vocabulario. Además, con él realizamos el análisis sintáctico.

2.- Texto Base

Si analizamos el mismo texto de arriba desde el segundo nivel representacional, se hace una lista de proposiciones como la siguiente (esta es solo una posibilidad):

1.- Tiempo: Un día

2.- Pasaba un hombre

3.- Lugar: una aldea

4.- Pobre hombre

5.- pobre hombre tenía pierna

6.- pierna era de palo

7.- Pedro jugaba

8.- Pedro estaba en la calle

9.- Pedro jugaba con niños en la calle

10.- Eran varios niños

11.- Eran niños amigos

12.- Tiempo: Ver al pobre hombre

13.- Pedro vio al pobre hombre

14.- Pedro corrió

15.- Corrió detrás del pobre hombre

16.- Pedro se burló.

17.- Pedro se burló del pobre hombre

Estas proposiciones son un listado coherente gracias al ‘solapamiento o repetición de argumentos’ (en este ejemplo: Pedro, Pobre hombre, niños, etc. se repiten).

Las microproposiciones están conectadas entre sí a nivel local, lo que genera la microestructura textual, también llamada ‘coherencia local‘. Por eso podemos hacer inferencias básicas como que el pronombre ‘él‘ con el que termina el texto, se refiere al ‘pobre hombre con pierna de palo’. Luego de ello, se utilizan las macroestrategias para resumir el texto o sacar las ideas más importantes (macroproposiciones), hasta llegar a la idea global o macroestructura del texto, también llamada la ‘coherencia global‘. En este caso, podemos suprimir, generalizar o construir algunas microproposiciones para formar macroproposiciones como las siguientes (nuevamente, esta es solo una posibilidad):

a.- Un día pasó un pobre hombre con pierna de palo.

b.- Pedro jugaba con sus amigos.

c.- Pedro vio al hombre y se burló de él.

Al revisar las primeras proposiciones, nos damos cuenta de que hay algunas que podemos ‘borrar’. En este caso, el que Pedro haya estado en una aldea, o que haya estado en la calle jugando no es relevante para la historia. Solo son relevantes los datos de las tres macroproposiciones de arriba. Sin embargo, aun se puede seguir resumiendo hasta llegar a una idea como la siguiente, ya que todavía hay información que puede no ser relevante (en este caso, los migos no son relevantes):

a.- Pedro se burló de un hombre con pierna de palo.

El texto base, entonces, representa las ideas a nivel local (entre oraciones) y a nivel global (la idea principal, el resumen, el ‘gist’). Este es un nivel de representación, por lo tanto, más semántico que el código de superficie, el cual es textual.

3.- Modelo de Situación

Para explicar este nivel de representación, revisaremos otro ejemplo.

Supóngase que Ud. lee lo siguiente:

Marilyn estaba tendida en la cama cuando la encontraron…

Y supóngase que yo le pregunte lo siguiente: ¿Cuál es la situación que se imaginó sobre este texto?

Si Ud. tiene más de algunos años, es muy probable que Ud. se haya representado en su mente a una actriz de cine de los años 50s, rubia, ícono sexual, en su lecho de muerte. Posiblemente se le haya venido a la mente que esta mujer tenía conexiones con la familia Kennedy, en especial los hermanos Kennedy, y muy en especial con JFK.

¿Qué le hizo formarse esta situación en su mente? Insisto, si Ud. tiene más de algunos años, lo que le hizo pensar en ‘Marilyn Monroe’ no es el texto mismo, sino que es su conocimiento previo sobre ella. Ud. realizó inferencias, llenó vacíos y le dio una imagen personal a lo que leyó, recurriendo a un ‘modelo’ de una situación que ya tenía a su haber.

Ahora, el texto de arriba continúa de la siguiente forma:

Marilyn estaba en la cama cuando la encontraron sus padres. Ellos estaban muy afectados ya que la buscaron por toda la casa. Finalmente, allí estaba su pequeña hija de dos años.

¿Qué le pareció ahora el texto? ¿Era sobre Marilyn Monroe? Como verá, la comprensión de este texto ‘completo’ cambió al seguir leyendo. El conocimiento previo con el cual construyó su modelo de la situación (el de Marilyn Monroe) que describía el texto no le sirvió en este caso. Sin embargo, esto no es negativo, los buenos lectores lo hacen a cada momento, pero son capaces de cambiar su modelo y adecuarse a lo que el texto les pide en cada instante.

En estos dos casos, el modelo de situación está ‘basado’ en el texto y la información del texto, pero a su vez, está complementado con el conocimiento previo que Ud. posee sobre el tema, y además, ha sido ayudado por las inferencias que Ud. ha podido realizar con esta información y su conocimiento previo.

Lograr hacer esto no es menor, ya que si Ud. tiene menos de 20 años, es probable que nunca haya pensado en ‘Marilyn Monroe’ (de hecho, es muy probable que ni siquiera sepa quién fue ella), y tampoco se pueda imaginar la angustia de un padre que ha perdido a su hija por un lapso de tiempo. Es aquí donde la mediación del docente es importantísima. Aquellos docentes que creen que con pasarles una guía de lectura a sus estudiantes para que ellos la resuelvan solos, están en un grave error.

Este modelo de situación es donde debemos llegar cuando leemos, ya que es él el que nos hace aprender de los textos, nos hace posible el aprender sobre un tema desde fuentes, textos o libros diversos, y, entre otras cosas, hace posible traducir correctamente de un idioma a otro, por ejemplo.

Por último, el modelo de situación puede incluir ‘textos base’ que ya se han usado, puede incluir los objetivos del lector, sus creencias, conocimientos previos, conocimientos sobre el área de conocimiento del texto, etc. Por eso se dice que la lectura siempre es personal y que no todos entendemos un mismo texto de la misma manera.

Es importante notar que todo esto Ud. lo hizo AL MISMO TIEMPO que el ‘texto base’. Si no lo hizo, solo tendremos ‘conocimiento encapsulado’. Recordaremos el texto, algo de información, pero no podremos hacer nada con él. Este nivel es el que permite ahondar en los textos, crear posibles situaciones derivadas del texto, criticar el texto, y hasta utilizar la información del texto en situaciones concretas y nuevas.

El próximo post traerá un ejercicio para que Uds. traten de desarrollar y aplicar las ideas explicadas hasta ahora sobre los niveles de representación en la comprensión de textos escritos. Espero les haya gustado y servido toda esta información.

ORLANDO NIETO B.

Magíster en Lingüística Aplicada


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