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CAPACITACIÓN SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA EN COLEGIO EN ILQUE

ImageLa semana pasada tuve la oportunidad de dictar un curso de capacitación y trabajar con un grupo de jóvenes profesores de un colegio Particular subvencionado de la zona sur de Chile, cerca de Puerto Montt, en la localidad de Ilque – Colegio Nuevo Horizonte. En la oportunidad, revisamos los niveles de representación en lectura y aterrizamos el tema de las proposiciones

Quedó de manifiesto también que es muy importante el trabajo de pesquisar los conocimientos previos del estudiante cuando leen, y el trabajo con las inferencias

Además de lo anterior, trabajamos los conceptos de metacognición y estrategias de lectura, para poder aplicar lo aprendido durante el año. El objetivo de los sostenedores de este colegio es mejorar los puntajes SIMCE y entregar mejores herramientas a sus estudiantes. Un colegio con un 90% de vulnerabilidad.

Espero que este trabajo de frutos para estos estudiantes y prosigamos en la asesoría durante todo el año. Esta asesoría también incluye trabajo en evaluación de niños con necesidades especiales, a cargo de mi esposa, Educadora Diferencial y Magíster en Ciencias de la Educación.

Lo cierto es que hay varias áreas que mejorar y esperamos poder estar con ellos por bastante tiempo como primer trabajo concreto con el tema de este blog.

Prof. Orlando Nieto B.

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LAS PROPOSICIONES REVISITADAS

Según la información entregada por las estadísticas de mi blog, uno de los temas más buscados es el de las proposiciones. No es un tema menor, por lo que voy a repasar algunas cosas y profundizar para aclarar conceptos sobre ellas.

En primer lugar, recordar que el segundo nivel de representación mental es el texto base, el cual es más semántico que el anterior y el cual es una lista de proposiciones jerarquizadas que representan las unidades-idea del texto que se lee. Estas proposiciones se dividen en microproposiciones y macroproposiciones. Las primeras son aquellas proposiciones que representan las ideas de una parte de una oración o de una oración en el texto. Una vez que se han procesado las microproposiciones, los lectores tienden a reducir la información de lo que leen para realizar un ‘resumen’ de lo leído, con lo cual ya han creado macroproposiciones, es decir, ideas generales y las más importantes del texto.

Pero, ¿cómo se forman las proposiciones de un texto? Como dije anteriormente, las proposiciones representan las unidades-idea de una oración. Una oración simple, por ejemplo, podría corresponder a una proposición. Pero las oraciones compuestas y las oraciones complejas poseen más de una proposición.

Las proposiciones pueden ser de dos tipos: a) atómicas, o b) complejas. Las primeras están formadas por lo que denominamos un ‘predicado’ y uno o más ‘argumentos’. No confundir las palabras ‘predicado’ y ‘argumento’ con sus otras acepciones. Cuando hablamos de proposiciones, estamos hablando de semántica, no de gramática (o sintaxis), por lo cual lo que nos interesa es el significado subyacente de las oraciones, no su gramaticalidad.

Volviendo al tema de las proposiciones, se dijo que una proposición está formada por un ‘predicado’ y uno o más ‘argumentos’. Un ‘predicado’ puede ser – en el texto – un verbo, un adverbio, un adjetivo o un conector. Los predicados, entonces, son aquellas palabras o frases que relacionan dos partes de una oración, o conceptos dentro de una oración. Su función es ‘relacional’.

Para Turner y Greene (1978: 4) “la relación es el concepto pivotal en la proposición. Conecta sus argumentos de tal manera que resulta una sola idea. La idea puede ser compuesta o compleja. O sea, otras ideas pueden estar incrustadas en la proposición como argumentos”.

Las autoras nos indican que hay tres tipos de relaciones, una de las cuales es la predicación. Cuando estamos frente a una relación de predicación Turner y Greene (1978: 4) nos indican que ellas “expresan una acción o estado. Frecuentemente son verbos. Cuando una relación es un verbo, sus argumentos llenan ‘casos’ particulares. Estos casos son los espacios en un marco verbal, cada uno de los cuales mantiene una relación semántica particular con la acción o estado especificados por la relación verbal. Por ejemplo, el verbo ‘golpear’ tendría casos para la persona o cosa que realiza la acción de golpear (el agente), la persona o cosa que recibe la acción de golpear (el objeto), y el medio por el cual la acción se lleva a cabo (el instrumento). Solo los verbos tienen casos”.

Los ‘argumentos’, por su parte, se concretizan en el texto como ‘sustantivos’, ‘pronombres’ y ‘proposiciones incrustadas’ (‘embedded propositions’ por su término en inglés). Esto último quiere decir que algunas proposiciones están hechas de dos proposiciones unidas por un ‘predicado’.

Vamos a lo concreto. Supongamos que tenemos el siguiente texto (McNamara y Magliano, 2009: 310):

“Ayer, en la sala, él le pasó el desafiante libro al estudiante”

Debido a que esta es una oración compleja tendremos más de una proposición.

Lo primero que hay que distinguir es el ‘término relacional’, es decir, el ‘predicado’ de la proposición. En este caso, tenemos un verbo: ‘pasar’, el cual está relacionando tres ‘argumentos’: ‘él’, ‘el libro’, y ‘el estudiante’:

1.- Él le pasó el libro al estudiante

Pero también tenemos un segundo predicado, el cual es el adjetivodesafiante’. Este adjetivo está relacionadocon el argumento ‘libro’:

2.- el desafiante libro

Y toda esta acción ocurrió en un tiempo, es decir el argumento ‘ayer’, y en un lugar, es decir, el argumento ‘la sala’.

3.- Ayer [él le pasó el libro al estudiante.]

4.- En la sala [él le pasó el libro al estudiante.]

Todo lo anterior nos hace darnos cuenta que esta oración tiene cuatro ‘unidades-idea’. También pueden darse cuenta que la primera proposición que formamos es parte de las últimas dos proposiciones. Esta es una ‘proposición incrustada’ en las proposiciones 3 y 4.

Es importante notar que cuando procesamos proposiciones, los tiempos verbales se dejan fuera, ya que “los tiempos verbales se asumen que son un producto de la sintaxis del lenguaje” (Turner y Greene, 1978: 8). Solo dejaremos el verbo principal, dejando de lado los verbos auxiliares, por ejemplo.

Ahora bien, los textos ‘de verdad’ son más complejos que el ejemplo, y deberían tener un ‘tema’ que avanza a medida que leemos, posibilitando la llamada ‘progresión temática’. Para entender esto, es necesario recurrir a lo que se denomina ‘repetición de argumentos’ en un texto (‘argument overlap’ en su concepto en inglés).

Un determinado texto tendrá coherencia gracias a este fenómeno, el cual también implica mejor cohesión. Observemos el siguiente ejemplo con sus proposiciones:

1.- Carlos compró un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa.

Las proposiciones que se pueden determinar son:

a.- (comprar: carlos, auto)

b.- (hermoso: auto)

c.- (nuevo: auto)

d.- (objetivo: para, psiquiatra)

e.- (tiempo: ayer)

f.- (lugar: en la compraventa)

Si seguimos leyendo, tenemos la siguiente oración:

2.- Carlos quedó satisfecho con el auto nuevo.

Las proposiciones aquí serían las siguientes:

a.- (quedar: carlos, satisfecho, auto)

b.- (nuevo: auto)

Como observan, en estas dos oraciones, existe ‘repetición de argumentos’. El argumento ‘Carlos’ de la primera oración sigue siendo el ‘Carlos’ de la segunda oración, y la proposición ‘auto nuevo’ (que aquí es un argumento) es el mismo ‘auto nuevo’ de la segunda oración.

La repetición de argumentos, entonces, hace que el texto sea coherente y tenga cohesión. Por lo que podemos entender el texto y seguir leyendo.

Es importante recalcar que la coherencia la da la ‘repetición de argumentos’. Si tomáramos la ‘repetición de predicados’ como criterio de coherencia, no sería lo mismo. Observen este ejemplo con las dos oraciones siguientes

1.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa.

2.- Ella nunca había comprado algo así antes.

¿Tiene coherencia este texto de dos oraciones? Es posible que no. Lo que tenemos aquí es ‘repetición de predicados’. La parte subrayada es igual en ambas oraciones, pero la coherencia no está.

Como la coherencia la da la repetición de argumentos, solo si aceptamos que el argumento ‘su psiquiatra’ de la primera oración se refiere al argumento ‘ella’ de la segunda oración, y si el argumento ‘auto nuevo’ en la primera oración se refiere al argumento ‘algo’ en la segunda oración, tendremos un texto coherente, es decir:

3.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa. Ella nunca había comprado algo así antes.

La repetición de argumentos, entonces, no quiere decir que siempre tendremos los conceptos ‘exactos’ repetidos a lo largo del texto, sino que tendremos algunas ‘expresiones referenciales’, las cuales un buen lector tiene que inferir automáticamente y asignarles el referente al que hacen alusión. El mensaje real de la oración 3 sería en realidad este:

4.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa. Su psiquiatra nunca había comprado un auto nuevo así antes.

Si se dan cuenta, realizar esto implicaría comprender que ‘psiquiatra’ no es solo masculino, sino también femenino. Por lo general, lo que pensamos cuando leemos estas dos oraciones es que ‘psiquiatra’ es masculino (un hombre), lo que implica que Ud. ya se formó un ‘modelo de situación’ de la oración el cual le dificultó la comprensión.

Espero esta vez haya aclarado mejor el concepto de ‘proposición’. Por supuesto que es más complejo que lo que acabo de explicar, pero eso lo pueden leer en el trabajo de Turner y Greene (1978) si quiere más especificidad.

Prof. Orlando Nieto

BIBLIOGRAFÍA

1.- McNamara, D. y Magliano, J. (2009). Toward a Comprehensive model of comprehension. In B. Ross (ed.). The Psychology of Learning and Motivation, vol. 51. Burlington: Academic press, pp. 297 – 384.

2.- Turner, A. y Greene, E. (1978). The construction and use of a propositional text base. Boulder, Colorado: Institute For the study of Intellectual Behaviour.

UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – II PARTE

Cuando se piensa en la comprensión de textos escritos, por lo general se asocia esta a un texto extenso al que se le hacen una serie de preguntas, o se sacan de él una serie de preguntas. Mientras más extenso el texto, se cree, más difícil será. Sin embargo, mi postura es algo diferente. Si bien es cierto que un texto de mayor longitud puede ser más difícil, la dificultad no radica en la extensión.

La dificultad para los estudiantes radica en el tipo de preguntas que se hagan y a qué está apuntando cada una de ellas. Si apunta al código de superficie, serán de carácter textual, literal. Si apuntan al texto base tenemos dos posibilidades: a) que sean preguntas a nivel local (de microestructura), que apunten a ciertas palabras (léxico), o a las relaciones entre palabras o a las relaciones entre oraciones, o b) que sean preguntas de nivel global (de macroestructura), es decir a las ideas principales del texto como un todo. Ambas estructuras, sin embargo, son de carácter textual, ya que la información está en las ideas del texto que se lee. Si las preguntas apuntan a la estructura ‘total’ del texto (la superestructura), entonces estaremos preguntando por el género textual o la tipología textual. Finalmente, si apuntamos al modelo de situación, las preguntas deben pedir que el estudiante accese conocimiento que él tiene pero que no está directamente accesible en el texto para contestar las preguntas y/o para realizar inferencias que le ayuden a contestar.

A continuación, se dará un ejemplo con un texto muy corto realizado por mi hace unos días para una clase que se me pidió que haga a un grupo de estudiantes de educación diferencial en una universidad de mi ciudad. Este texto tenía dos objetivos. El primero era hacerles ver a las estudiantes que la comprensión lectora no pasa por tener o no tener materiales digitales o recursos en la sala. Uno puede crear sus propios textos y aun así generar una clase muy interesante, dinámica y en la que se aprenda mucho. No es excusa el hecho de no tener internet, de que mis estudiantes sean pobres y no puedan comprar el texto que usamos para el ramo, u otros.

En segundo lugar, el objetivo es darse cuenta que con un texto pequeño, si sabemos a qué nivel representacional apuntamos, podemos hacer muchas preguntas que involucren comprensión en todos los niveles. Aquí les dejo el texto entonces, y las correspondientes preguntas – por nivel – en las que pude pensar. Cuando vean los ejemplos, seguro Uds. pensarán más.

Las preguntas están ordenadas por nivel de representación y algunas tendrán una explicación para que se entienda el proceso de creación de una guía metodológica de lectura para cualquier curso. Uds, los docentes, sabrán qué nivel tienen sus propios alumnos, por lo que podrán adecuar las preguntas a sus estudiantes.

EL TEXTO

“En Canadá, los pájaros cantan en primavera. El resto del año, ellos emigran a otros lugares más cálidos y tropicales.”

 CODIGO DE SUPERFICIE

El código de superficie es el texto mismo, por lo tanto, las preguntas son aquellas de carácter literal. Los estudiantes pueden escanear estas preguntas solo leyéndolas y buscando las mismas palabras en el texto. Pueden utilizar la técnica del subrayado también. Aquí van algunas preguntas de carácter textual:

1.- ¿Dónde cantan los pájaros en primavera?

2.- ¿Quiénes cantan en Canadá en primavera?

3.- ¿Cuándo/En qué estación del año/En qué época del año cantan los pájaros en Canadá?

4.- ¿Qué hacen los pájaros el resto del año?

5.- ¿A dónde emigran los pájaros el resto del año?

6.- ¿Cómo son los lugares a los que emigran los pájaros?

ANALISIS: Pueden darse cuenta de que la respuesta a las preguntas 1, 2 y 3 ¡¡ES LA MISMA!! Los estudiantes pueden responder a las tres preguntas de la misma manera: “En Canadá, los pájaros cantan en primavera”. Como ven, ya captaron qué tipo de preguntas son estas. La mayoría de los docentes, o de la gente que se involucra en comprensión lectora, piensan que esto es lo que hay que hacer. Tienen razón, por supuesto, pero falta mucho más.

TEXTO BASE

Las preguntas de texto base implican que el estudiante debe manejar las ideas del texto, pero a un nivel más semántico, no literal. Debe realizar algunas inferencias automáticas y puente, y debe ser capaz de relacionar oraciones entre sí, o partes de ideas entre sí, algunas de las cuales no necesariamente están juntas. Aquí van algunas preguntas:

7.- ¿A qué se refiere la palabra subrayada ‘ellos’ en este texto?

8.- ¿Cuántas cosas hacen los pájaros en este texto?

9.- ¿Es Canadá un lugar cálido y tropical?

10.- ¿Qué significa la palabra ‘emigrar’ en este texto?

11.- ¿De qué se trata el texto?

12.- ¿Qué género textual es este: definición, biografía o texto ecológico?

13.- ¿A qué tipo de texto corresponde: narrativo, argumentativo, instructivo o expositivo?

14.- ¿Qué título le pondrías a este texto?

15.- ¿Dónde se puede encontrar este tipo de texto?

ANALISIS: la pregunta 7, es microtextual, los estudiantes deben hacer una inferencia correferencial, y saber que ‘ellos’ son los pájaros de la oración anterior. Lo mismo para la pregunta 8. La pregunta 9 es más macrotextual y necesita más procesamiento. Si el texto dice que los pájaros se van a lugares más cálidos y tropicales, es porque Canadá no lo es. ¡OJO! Si un estudiante responde esta pregunta porque sabe que Canadá es frío, y no dando razones desde el texto, entonces NO ESTÁ CONTESTANDO CON UN PROCESAMIENTO DEL TEXTO, sino que con su conocimiento previo. La pregunta 10 requiere lo mismo. Los estudiantes deben dar razones del texto para saber qué es ‘emigrar’, y no utilizar su conocimiento previo. La pregunta 11 es una clásica pregunta que apunta a la macroestructura, o sea a lo global: ¿De qué se trata…? Puede ser una parte del texto, o el texto completo. La pregunta 14 también apunta a lo mismo. Si el estudiante comprendió el texto de manera global, podrá dar un buen título al texto. Las preguntas 12, 13 y 15 apuntan a la superestructura del texto y al género al que pertenece.

 

MODELO DE SITUACIÓN 

El modelo de situación es el nivel que está más allá del texto. Si se fijan en las preguntas, ninguna apunta a información que está explícita en el texto, sin embargo, se necesita entender cabalmente el texto para contestarlas y entender la situación a la que se hace referencia. Veamos:

16.- ¿Entre qué fechas (día y mes) cantan los pájaros en Canadá?

17.- Nombre tres países posibles hacia donde los pájaros emigren.

18.- ¿Cuál sería la razón de que los pájaros no emigren a Chile?

19.- ¿Es el cóndor uno de los pájaros que cantan en primavera en Canadá?

20.- ¿En qué sentido se realiza una emigración?

               a.- desde Canadá a otro país

               b.- desde otro país a Canadá

21.- ¿Por qué crees tú que los pájaros no se quedan en Canadá el resto del año?

ANALISIS: En el modelo de situación los estudiantes deben acceder a su conocimiento previo para contestar, y realizar inferencias mucho más difíciles para hacerlo. La información no está en el texto, pero se saca del texto. Paradojalmente, es ‘información que no está en el texto pero que sí está’, si tengo el conocimiento previo relevante para ello.

La pregunta 16 necesita del estudiante conocimiento sobre las fechas de la primavera; pero no solo eso, sino que las fechas en hemisferios opuestos. Canadá está en el hemisferio norte, por lo que la primavera es en el otoño del hemisferio sur (21 Marzo al 21 Junio). La pregunta 17 requiere saber qué países son tropicales. La pregunta 18 requiere que el estudiante dé una respuesta de ‘evaluación’ de lo que dice el texto. Esta pregunta puede tener varias razones válidas: los pájaros no emigran a Chile porque tendrían frío, porque buscan calor, porque Chile no es tropical, etc. La pregunta 19 requiere conocimiento sobre el cóndor como ave ‘Andina’. La 20 implica que el estudiante se haga una imagen mental de lo que es una emigración, versus lo que se llama una ‘inmigración’. La última pregunta también es de evaluación y reflexión, y necesita que el alumno dé respuestas posibles que la respondan.

Como se ve, ninguna de estas preguntas tiene la respuesta en el texto mismo, ni en el texto base, sino que está más allá del texto en conjunto con el conocimiento previo y las inferencias que se puedan realizar. Si llegamos a este nivel, entonces el texto será mucho más profundo y se tendrá una comprensión cabal del mismo. Llegar aquí implica haber trabajado significados de palabras (emigrar), cultura general, reflexionar críticamente o analíticamente, evaluar el texto y su contenido, y una larga lista de cosas buenas. No obstante lo anterior, para que mis estudiantes puedan hacer eso, hay que dotarles del conocimiento que requerirán para contestar preguntas de este tipo. No es una posibilidad, en este caso, entregar la guía y que contesten y que cuando no entiendan Ud. les diga, “vuelve a leer”.

Ahora los insto a que hagan esta guía y vean qué pasa con su clase y sus estudiantes. A ver si son capaces de obtener una buena calificación o no, y en cuánto tiempo la contestan. Si lo hacen, las preguntas de modelo de situación deben tener 2 puntos por ser más difíciles, y las otras solo 1 punto. Me aventuro a pensar que los tiempos serán más largos que los de costumbre, y que hasta sus alumnos brillantes podrían tener problemas con este texto ‘tan fácil’.

Como ven, un texto muy corto, que puede nacer de su propia creatividad, se puede convertir en un excelente texto que gatille mucho aprendizaje, que sea interdisciplinario, croscurricular, y que represente una dificultad de comprensión. Llenar a los estudiantes de guías repletas de textos extensos y muchas preguntas que no sabemos a qué nivel apuntan, no es una buena manera de enseñar a comprender.

Ahora es tarea de Uds. ver cuántas más preguntas le pueden realizar a este texto. Solo anímense.

Prof. Orlando Nieto

UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – I PARTE

Ya que hace tiempo no escribía, y últimamente he recibido algunos comentarios muy buenos de gente que lee el blog, me veo en la obligación de realizar algunos posts que ayuden esta vez con algunas consideraciones metodológicas al momento de realizar una guía de lectura para cualquier curso de enseñanza básica o media.

En primer lugar, es necesario redundar en el hecho de que si el docente sabe y domina los tres niveles de representación, entonces podrá realizar las preguntas adecuadas en cada uno de los niveles. Podrá evaluar, por lo tanto, lo que realmente quiere evaluar y esto conlleva el hecho de que el docente realmente puede saber a qué nivel de representación se está apuntando, cómo y de qué manera en una pregunta dada.

Para principiar, un pequeño recordatorio muy escueto del modelo al que me apego cuando hablo de comprensión de textos escritos. En un post siguiente, se ejemplificará con un pequeño texto hecho por mi para esta ocasión con el análisis que esto implica. Y por último, en otro post, una nueva explicación – esta vez más ‘terrenal’ y ejemplificada – de cómo funcionan las proposiciones en un texto.

Les recuerdo que el modelo implica que lo primero que accesamos es el código de superficie (el texto en sí), el cual tiene el vocabulario y la gramática que los estudiantes accesan al leer. Una vez que accedemos a este nivel textual y literal del texto, proseguimos a descubrir el significado subyacente, semántico, en el texto base. El texto base está dividido en las oraciones una por una y las relaciones de las palabras y las oraciones entre sí, creando una microestructura textual. Esta microestructura se va modificando gracias al uso de tres estrategias lingüísticas (supresión, generalizacuión y construcción) hasta lograr una macroestructura del texto, es decir, las ideas más globales de este. Es necesario aclarar que ‘macro’ no quiere decir ‘grande’, sino que la macroestructura implica que el texto es más ‘pequeño’ en tamaño, ya que se ha reducido a la idea principal de este. En el proceso de decodificar el código de superficie y de crear el texto base, siempre se debe llegar a realizar el modelo de situación del texto. Este tercer nivel no es separado de los otros dos, sino que se realiza AL MISMO TIEMPO en que se leen los otros dos. Sin embargo, este nivel es el menos textual, ya que representa toda la información que está fuera del texto, pero que es sacada de los datos del mismo. Todo lo anterior requiere que el lector disponga de, y utilice, mucho CONOCIMIENTO PREVIO. Este conocimiento puede ser ‘general o de mundo’ (como saber en dónde se ubica un país), como también más específico ‘de dominio’ (como el dominio específico de la ‘ornitología’), pero también puede estar en la forma de un ‘esquema’ (como saber qué se hace y qué se dice cuando uno va a un restaurant).  Sin embargo, no solo se requiere de mucho conocimiento en el modelo de situación, sino que también de procesos de generación de inferencias. El esquema siguiente resume todo lo anterior.

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Finalmente, el modelo asume que los textos tienen una estructura retórica determinada, con una tipología a la que pertenecen. Más allá del texto está la ‘superestructura‘ textual. Esto implica que existan diferentes tipos de textos y que sus estructuras sean algo así como ‘predeterminadas’. Un cuento siempre empieza con “Había una vez…” por ejemplo; y la estructura de una noticia es siempre igual aunque se trate de noticias diferentes. Estos elementos también nos ayudan a comprender los textos.

Con esta información refrescada en mente, los invito al próximo post, el cual dará ejemplos de cómo realizar las preguntas tomando un texto cualquiera, apuntando a los diferentes niveles de representación.

Prof. Orlando Nieto B.

PISA Y EL MODELO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS DE VAN DIJK Y KINTSCH

PISA (Program for International Student Assessment), como parte de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico), establece un marco para la literacidad en la lectura, y establece los parámetros y criterios de evaluación de esta habilidad lingüística.

Para la construcción de los tests en PISA, es necesario seleccionar los elementos de la lectura que son considerados más importantes para realizar las evaluaciones. En “The PISA assessment framework key competences in reading, mathematics and science” (2009), dentro de todos estos elementos se consideran algunos aspectos, considerados como “las estrategias mentales, enfoques o propósitos que usan los lectores para negociar” (pág. 34) con el texto.

PISA describe 5 aspectos que guían el desarrollo de la evaluación de la lectura. Ellos son: a) recuperación de información, b) formación de un amplio entendimiento, c) desarrollo de una interpretación, d) reflexión sobre y evaluación del contenido de un texto; y e) reflexión sobre y evaluación de la forma de un texto.

No obstante lo anterior, y debido a lo difícil de incluir suficientes ítems con preguntas que den cuenta de los cinco aspectos como subescalas separadas, los cinco aspectos se organizan en solo tres categorías más amplias: a) acceso y recuperación; b) integración e interpretación; y c) reflexión y evaluación. Cada una de estas categorías corresponde a diferentes tareas de lectura en los exámenes internacionales de PISA.

Las tareas que en la prueba piden que los estudiantes se enfoquen en trozos de información separados en el texto, se asignan a la escala de acceso y recuperación. La segunda categoría incluye dos tipos de tareas: las que se enfocan en el texto completo o como un todo, las cuales requieren que los estudiantes se formen un amplio entendimiento del texto; y las tareas que se enfocan en relaciones entre las partes de un texto y que requieren desarrollar una interpretación del mismo. Ambos tipos de tareas se agrupan en la categoría de integración e interpretación. Por último, en la categoría de reflexión y evaluación, están las tareas que requieren que el lector accese conocimiento fuera del texto y lo relacione con lo que se está leyendo.

El esquema muestra la relación entre los cinco aspectos a los que se quiere llegar en el examen, y las tres categorías más amplias.

¿Y cuál es la conexión con el modelo de Van Dijk y Kintsch del 83? Pues muy simple. Si analizamos las tres categorías más amplias que ha delimitado PISA, ellas se condicen TOTALMENTE con los tres niveles de representación del modelo. En primer lugar, el código de superficie implica el procesamiento léxico y sintáctico del texto y es de carácter literal, o sea, se accesa el texto y se recupera información de él. El segundo nivel de representación, el texto base, es el más semántico y requiere del lector procesar el texto proposicionalmente, de manera microestructural (el texto y las relaciones entre las oraciones, de manera local) y de manera macroestructural (las ideas más importantes del texto, o las más ‘amplias’, de manera global). Por último, el modelo de situación es aquel nivel de representación que va más allá del texto, requiriendo mucho conocimiento previo de parte del lector y un trabajo más acentuado de generación de inferencias.

El modelo, por ende, está en concordancia con los lineamientos de PISA. Recordemos que nuestro país, Chile (y varios países del mundo), ya es parte de la OCDE, quien administra este test internacional.

Prof. Orlando Nieto B.

SEC Y CONOCIMIENTO PREVIO EN LECTURA

Una de las más grandes y repetidas preocupaciones por parte de los profesores que quieren enseñar a leer comprensivamente a sus pupilos, o que recién comienzan a realizar trabajos de lectura es la siguiente: “mis alumnos no entienden nada de lo que leen”. O algo que siempre decimos los docentes “no saben leer”. Esto obviamente significa que su comprensión es pésima.

La idea de arriba tiene una implicancia clara: es el estudiante quien no posee esta habilidad. Nada tiene que ver el docente.

La aseveración anterior es claramente falsa si hemos estado leyendo este blog. No obstante ello, también tiene una cuota de razón. No siempre es culpa del docente. En este post trataré de explicar eso de lo que los estudiantes carecen cuando leen un texto. Para ello, intentaré aclarar dos conceptos muy relacionados en cuanto a lectura comprensiva se refiere y que son esenciales para que nuestros alumnos puedan leer satisfactoriamente con la ayuda que les brinde el docente. Me refiero a los conceptos SEC y conocimiento previo de los alumnos.

En primer lugar, el SEC no es otra cosa que el nivel Socio-Económico-Cultural del estudiante. Este concepto engloba tres dimensiones en una, las cuales se relacionan con los ingresos, el nivel cultural y el stock de riqueza acumulado por un grupo familiar. Entre otras cosas, este SEC está condicionado por variables como el nivel de educación de los padres y/o por la tenencia de un conjunto de bienes. Si bien es cierto que el SEC se asocia más a la idea de cuánto dinero dispone una familia, en este post esto no es lo más importante.

Si llevamos la información anterior a dos familias imaginarias tipo, tendremos que en una existe un salario (o dos) que al repartirlo(s) per cápita permite poder pagar las cosas necesarias y las no tan necesarias para cada miembro de la familia. Los padres tienen una educación básica, media, e incluso superior, completa (quizá postgrados), y los bienes de la familia incluirán todos aquellos bienes muebles e inmuebles básicos y algunos de lujo que requieran. Por último, es probable que esta familia esté en contacto con otras familias de igual SEC, tengan acceso a libros, revistas y otras fuentes de información, y que sus actividades involucren visitas a otras partes del país, del extranjero o actividades artístico-culturales pagadas.

En nuestra otra familia imaginaria tipo tenemos la visión contraria. El salario que existe, al repartirlo per cápita, no alcanza a pagar las cosas necesarias de cada miembro del clan familiar. Los padres no tienen educación, o si la tienen, es incompleta en alguno de los primeros niveles (básica o media), y los bienes de la familia incluyen solo los básicos. Por último, es probable que esta familia viva en un sector con otras familias de igual SEC sin acceso a libros, revistas u otras fuentes de información, y sin acceso a actividades artístico-culturales. Por último, es muy probable que esta familia acceda a todos los derechos básicos que incluyan gratuidad, como la educación.

El segundo concepto importante para la comprensión de textos escritos es el conocimiento previo de los estudiantes que van a leer. Como ya he establecido en posts anteriores, para poder realizar un buen texto base y un buen modelo de la situación a la que hace referencia el texto, se necesita mucho conocimiento previo de mundo (o general) y del área de dominio al que el texto pertenece (dominio específico). En otras palabras, a través de un ejemplo, si alguien está leyendo un texto escrito sobre el ‘calentamiento global’, necesitará conocimientos generales sobre el concepto de calentamiento global, sobre el hecho de que es un proceso que se está dando actualmente, que está conectado al alza en las temperaturas de la tierra, que genera daños ecológicos, etc. Además de ello, necesitará conocimientos del dominio específico al cual el tema del ‘calentamiento global’ pertenece, es decir, la biología, más específicamente, la ecología, y más específicamente, conocimientos sobre el ‘efecto invernadero’ y los gases de invernadero que contribuyen a empeorar este efecto.

Ahora, volviendo a nuestras dos familias, podemos hacer la conexión entre SEC y el conocimiento previo.

Es posible que un niño perteneciente a la primera familia haya escuchado sobre el calentamiento global, lo haya visto en la televisión, y si tiene cable, lo habrá visto muy bien explicado en los canales especiales como ‘Nat Geo’ o ‘Discovery Channel’. Es probable que sus padres hayan discutido el tema en la mesa, y en su colegio ha desarrollado guías y actividades sobre el tema en el ramo de biología.

Un niño perteneciente a la segunda familia, sin embargo, carece de mucha de la información y conocimiento del primero. Es posible que haya escuchado del tema en televisión debido a que es un tema actual, pero también es posible que no lo comprenda a cabalidad. Seguramente no ha tenido la posibilidad de mirar un programa completo sobre el calentamiento global, y sus padres tampoco se interesan por el tema, por lo que no se conversa de ello en familia. Si bien es cierto que en el ramo de biología puede haber visto este contenido, el mismo no ha sido significativo (entiéndase ‘significativo’ como lo indica Ausubel).

En suma, el SEC y el conocimiento previo están bastante conectados, ya que un aumento en el primero implica, la mayoría de las veces, un aumento del segundo.

Y aquí surgen las preguntas, ¿se puede realmente decir que los estudiantes no comprenden lo que leen?  ¿Es su pobre comprensión de textos escritos un resultado de que no entienden las palabras que leen o el resultado de un SEC y un conocimiento previo que impiden que conecten lo leído con lo que ya saben? ¿Se puede decir, entonces, que si un niño nunca ha escuchado sobre un tema tiene una pobre comprensión lectora?

En mi visión de las cosas, me aventuro a aseverar con fuerza que lo que hace que nuestros estudiantes no comprendan lo que leen una vez que les hemos enseñado a leer, no es la falta de motivación, no es que no tengan las estrategias que les enseñamos, no es un nivel cognitivo deficiente. Lo que realmente sucede, es que el SEC y el conocimiento previo no están presentes para ayudar en esta tarea.

Es aquí donde el profesor se torna la clave fundamental para el proceso lector. Es aquí donde el docente se torna un mediador entre el texto y sus estudiantes Es aquí donde el docente se vuelve el verdadero agente de cambio social.

Mi experiencia como docente incluye haber trabajado tanto en el sector público-municipal chileno como en el sector privado. Este problema de la lectura no está asociado a uno u otro sector. Los privados no son mejores colegios en comprensión lectora que los municipales, necesariamente. La diferencia radica en el nivel SEC primordialmente.

En los colegios privados, el SEC está necesariamente conectado a un mayor conocimiento previo sobre muchos temas y realidades. Por ende, los estudiantes enfrentan una lectura que, por lo general, desarrolla temas conocidos para ellos. Sin embargo, cuando uno los enfrenta a temas de los cuales ellos no conocen mucho, los resultados en comprensión son desastrosos.

En los colegios público-municipales, con una población mucho más heterogénea y con estudiantes con familias de menor SEC por lo general, la lectura se hace más complicada como resultado de no tener este conocimiento previo necesario.

¿Qué se requiere hacer en la sala de clase para que nuestros alumnos comprendan mejor entonces? La respuesta es que el docente sea el proveedor de lo que nuestros alumnos carecen: en los colegios privados, es conocimiento previo; en los colegios público-municipales, es el nivel socio-cultural (ya establecí que lo económico no es importante, aunque está directamente relacionado) y el conocimiento previo.

El docente debe convertirse en ese catalizador, en el mediador entre el tema o conocimiento del texto y sus estudiantes. Esto implica que somos nosotros los que debemos proveer ese SEC o ese conocimiento previo a nuestros alumnos ANTES DE LA LECTURA.

¿Por qué debemos hacer esto? Pues porque si no brindamos este andamiaje, entonces nuestros estudiantes no podrán formarse un modelo de situación adecuado sobre el texto. Lo leerán, podrán sacar información textual, interpretarán algunas ideas, pero no habrá una comprensión profunda de lo que el texto propone.

¿Cuántos de nosotros invertimos media hora en proveer ese nivel socio-cultural y ese conocimiento previo a nuestros alumnos? La respuesta más probable es que muy pocos lo hacen. La mayoría solo elabora su guía, se las entrega a los alumnos y espera que ellos la contesten sin importar ni asegurarse de si sus alumnos serán capaces de abordar el tema o no, producto de su conocimiento previo y su nivel socio-cultural. Lo que el alumno debe hacer si no comprendió una vez, es volver a leer hasta que comprenda.

La tarea, por lo tanto, es que nuestros docentes – nosotros mismos – seamos responsables agentes de cambio, catalizadores, y reales mediadores de la cultura que nuestra sociedad pretende inculcar en nuestros estudiantes.

Prof. Orlando Nieto

ESTABLECIMIENTO DE BASES – II PARTE

¿Cuál es la implicancia de la teoría de Vygotsky para la lectura?

En primera instancia, reconocer que la lectura entendida como comprensión es un proceso cognitivo socialmente mediado. Ya sea que el niño lee muy bien o muy precariamente, este hecho es el resultado de las interacciones culturales con su medio social (padres, familia, pares, etc.), las cuales han provisto – o desprovisto – al niño de las herramientas para la lectura. Cuando un niño ve que sus padres son lectores, es muy probable que exista una tendencia de este niño hacia la lectura, pero si las personas de su entorno inmediato no leen, es probable que el niño tampoco lo haga.

Visto de otra manera, el hecho de que la lectura sea considerada un aprendizaje mediado socialmente también implica que, al momento de enseñar este proceso, los docentes deben hacer uso de esta concepción. Es el adulto (en este caso, el docente) el que debe mediar entre el estudiante y la lectura, dando apoyos adecuados para cada estudiante-lector justo en su zona de desarrollo próximo (ZDP). La lectura así entendida ya no puede ser entregar un texto a un niño con una guía de muchas preguntas de toda índole para que él las desarrolle por su cuenta con solo leer. El docente debe enseñar cómo se comprende, los pasos que hay que dar para llegar a comprender, las herramientas que se deben usar y los caminos por los que se debe transitar hacia la comprensión de un texto.

Pero esta ayuda no debe ser directa, sino que de un modo por el cual sea el propio estudiante quien vaya descubriendo lo que debe realizar para comprender y aprendiendo cómo hacerlo en cuanto a los pasos, estrategias, técnicas y conceptos involucrados en la comprensión de textos escritos.

En segunda instancia, en este proceso de comprensión se debe utilizar un sistema de signos – el lenguaje. Desde una perspectiva obvia, es el mismo texto el que provee ese sistema de signos de manera escrita. Desde la perspectiva de la enseñanza, un docente que enseña a comprender no puede ser un ente pasivo que mira cómo los estudiantes responden una guía para luego corregir si lo hicieron bien o mal. El docente debe utilizar el lenguaje, conversar con sus alumnos sobre el texto, expresar lo que la lectura le hace sentir, discutir con ellos sobre lo que se dice, verbalizar los pasos que él o ella están realizando para comprender, y un largo etc.

Como tercer punto, el docente debe procurar trabajar en la ZDP de sus educandos, es decir, para cada alumno se necesitarán diferentes ayudas o andamiajes. Algunos necesitarán motivación para la lectura, otros necesitarán generar o recoger mayor conocimiento previo sobre el tema del que se va a leer, otros, sin embargo, tendrán problemas para inferir, y otros, para descubrir la macroestructura del texto porque se centran más en los detalles.

Lo anterior significa un cambio en la manera de enseñar a comprender y a abordar la lectura de textos escritos. En primer lugar, porque hay que dotar a todos nuestros alumnos de las mismas herramientas a las que puedan echar mano para poder comprender un texto nuevo en el futuro. Hay que enseñarles diferentes tipos de estrategias de lectura y darles la gran herramienta de la metacognición. En segundo lugar, es un cambio porque implica realmente proveer andamiajes a cada alumno en sus necesidades lectoras específicas. No basta con decirle a un niño que vuelva a leer el texto para encontrar la respuesta.

El punto de las necesidades lectoras específicas de cada alumno es crítico. Implica que el docente realmente domine el tema de la comprensión de textos escritos y todos los sub-procesos involucrados: los niveles de representación, las inferencias, el uso de conocimiento previo de mundo y de dominio específico, la comprensión a nivel local y a nivel global (la macroestructura), el tipo de texto involucrado (la superestructura), el género textual que se está leyendo, las estrategias que deben usarse, la importancia de la metacognición, etc. Todo lo anterior para poder hacer un andamiaje adecuado con el alumno. Cada uno de los educandos tendrá una complicación específica con el mismo texto (unos tendrán problemas para resumir, otros para inferir, otros con el tema, etc.), lo que significa que el docente deberá dar respuestas adecuadas a cada una de estas necesidades específicas, justo en la ZDP, es decir, sobre el nivel real de ejecución o actuación de cada alumno.

Finalmente, como último punto, la teoría de Vygotsky implica para la lectura que se debe procurar que el alumno realmente haya logrado traspasar al plano intrapersonal lo que ha aprendido socialmente (desde el plano interpersonal, culturalmente mediado) en clases, es decir, que su constructo de comprensión lectora sea el correcto, o que los constructos sobre cada concepto o sub-proceso de la lectura estén bien adquiridos. Esto implica que la lectura debe ser una actividad de enseñanza continua, que refuerce diferentes aspectos del proceso lector, que dé oportunidades de lectura de diferentes tipos de textos y géneros textuales; en suma, que sea un proceso de nunca acabar en la sala de clases.

Prof. Orlando Nieto


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