INTEGRANDO TODO – 2ª PARTE

En el post anterior dejé ciertas preguntas sin responder en cuanto a qué se debe hacer desde 3º básico en adelante, tratando de integrar todo lo que he descrito sobre comprensión. Comenté en aquel post que es desde la primera infancia que nuestros padres nos inculcan la lectura de manera oral, al contarnos cuentos, con lo que integramos las superestructuras textuales relacionadas a ellos. Ellos también son nuestros primeros modelos de lectura, y no me refiero a una persona que lea solo literatura, sino que un padre, o madre, que esté constantemente recurriendo a lo textual para enterarse de las noticias, para entretenerse, para aprender nuevas cosas, etc. Eso implica que los padres pueden ser modelos aun leyendo textos como la revista ‘Condorito’, el periódico local, los recetarios para cocinar, y un largo etc.

También expresé que los dos primeros años de escolaridad deberían enfocarse en lo que la mayoría de los educadores entiende por lectura: la decodificación. Mi postura es que no deberíamos adelantar este proceso, el cual debería terminar a fines de 2º básico, para que nuestros educandos tengan una buena decodificación, con amplias fijaciones de ojo, que les permitan una buena fluidez lectora. Esto redundará en mayor espacio en la memoria de trabajo para la comprensión.

No obstante lo anterior, también señalé que esto no significa que no se pueda trabajar la comprensión, ni mucho menos que esta comprensión sea un proceso metacognitivo. Mi postura es que en estos dos primeros años el foco principal (no el único) debería ser la decodificación. Es en esta etapa que los programas de motivación a la lectura, como los Cuentacuentos y la lectura silenciosa rinden frutos más grandes.

¿Qué debe pasar, entonces, una vez que llegan a tercero básico y continúan con la lectura hasta terminar de educarse (ojo, que uno nunca termina de educarse)? Mi respuesta clara es que se debe empezar a trabajar en los niveles de representación, las estrategias de comprensión de textos escritos y la metacognición, para finalizar con el pensamiento crítico.

Es obvio, a mi entender, que los dos primeros años se ha trabajado con un nivel textual de comprensión, es decir, con el código de superficie. Pero una vez concluido el proceso de adquisición de la lectura como decodificación, debemos empezar a adentrarnos en los otros dos niveles de representación, y entregar a nuestros estudiantes estrategias para que ellos mismos – metacognitivamente – se adentren en estos niveles.

Desde tercero básico en adelante, debemos empezar a trabajar en los tres niveles de representación. Es necesario hacer preguntas que apunten a un nivel textual, es decir, el código de superficie, ya que es en este nivel que se realiza el análisis sintáctico y léxico de un texto. Esto redunda en que se debe trabajar en el vocabulario “en contexto”, es decir, conectado a un tema concreto proveniente de los textos que se leen. Esta actividad es también una estrategia de lectura. En segundo lugar, se debe trabajar en preguntas que apunten al texto base, es decir, preguntas de coherencia local y de coherencia global (las dos partes que forman la macroestructura textual). Preguntas que hagan que los alumnos identifiquen y relacionen información entre oraciones (coherencia local), y preguntas que pidan el significado más global del texto, como ‘¿de qué se trata el párrafo/texto?’ (coherencia global), junto con preguntas que pidan realizar cierto tipo de inferencias que apunten a la coherencia global. En tercer lugar, hay que incluir preguntas sobre el modelo de situación, es decir, aquellas que permitan al estudiante reflejar las imágenes que se ha hecho sobre el texto – como pedir que dibujen lo que pasó en un cuento o lo que hayan leído. El modelo de situación también implica gran necesidad de activación de conocimiento previo sobre lo que se está leyendo, y realizar un gran número de inferencias, después de las cuales se genera nueva información derivada del texto, pero que no es parte del mismo. Sobre inferencias incluiré un post más adelante.

Además de lo anterior, se deben trabajar – paralelamente – las estrategias lectoras. Las primeras estrategias deberían incluir las siguientes: activación de conocimiento previo, predicción del tema, visualización (uso de imágenes en el texto para ayudar a comprender), lectura diagonal, específica y detallada (‘scanning’ y ‘skimming’ en sus términos en inglés), los cuestionarios, y el resumen. Este tipo de estrategias corresponde a estrategias cognitivas.

En los cursos superiores – desde 7º a IVº medio – se trabajarán las mismas estrategias cognitivas sumando otras del mismo tipo: identificar la estructura del texto, conectar el texto con el mundo, el texto y el lector mismo; buscar fuentes; identificar palabras en contexto; y hacer esquemas gráficos de lo que se lee. En estas etapas también debería agregarse otro tipo de estrategias, como las lingüísticas, las textuales, etc.

Finalmente, no olvidar que se requiere que los estudiantes monitoreen sus propios procesos de lectura, es decir, que estos sean de carácter consciente, por lo que nuestros estudiantes deben ser metacognitivos, y, conjuntamente, que se apunte al objetivo de desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes en la lectura.

Los post siguientes serán de carácter más práctico para ayudar tanto a los estudiantes como a los docentes que quieran trabajar la comprensión de textos escritos en su real rango y magnitud. Espero les guste el trabajo.

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