¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS? UNA MIRADA CRÍTICA – PRIMERA PARTE

El diagnóstico de nuestra educación, en especial sobre los niveles de comprensión de textos escritos ya está claro en nuestro país, por lo que se han estado llevando a cabo muchos y diferentes programas para remediar este problema, tanto a nivel privado como a nivel gubernamental.

A continuación, procederé a enumerar, reseñar y dar una mirada crítica a los diferentes programas que hay en Chile en el ámbito de la lectura. Es importante destacar que mi intención NO ES SEÑALAR QUE LO QUE SE HACE NO ESTÁ BIEN, sino más bien señalar lo que falta en estos programas y los mitos y confusiones que hay respecto a ellos.

 

LECTURA INICIAL

Si la lectura es un problema en Chile, entonces hay que comenzar desde las bases. Los programas de lectura inicial se centran, primordialmente en la ‘decodificación’ de los símbolos lingüísticos (letras) y la ‘alfabetización’ (cubierta en otro post anterior), es decir, se requiere que el niño/a trabaje la regla de conversión grafema/fonema y/o fonema/grafema, en primera instancia. Luego, se desarrollan la fluidez y velocidad lectora, con el fin de ayudar a la comprensión.

Para la lectura inicial, existen en Chile tres modelos de lectura que han sido ‘sugeridos’ por el propio Ministerio de Educación. El primero es el de ‘destrezas’, también conocido como fonocéntrico o ‘bottom-up’ (de abajo hacia arriba), que se encuadra en un modelo lineal o modular. La lectura sería una destreza unitaria compleja, compuesta de subdestrezas que van desde el reconocimiento de sonidos, letras, sílabas, palabras hasta las oraciones para luego llegar a la comprensión. Supone el dominio el desarrollo de la conciencia fonológica, el reconocimiento de palabras, de letras y su secuencia, de los componentes semánticos de las palabras y el dominio de habilidades de escritura caligráfica. Un ejemplo de este modelo es el famoso ‘silabario’ con el cual aprendimos muchos de los ahora adultos. La mayoría de los textos de primero básico para la enseñanza de la lectura en Chile enfatizan este modelo.

El dilema de este modelo es que no podemos decir que apunta a la ‘comprensión de textos escritos’, ya que no es su énfasis. Es una primera etapa para luego pasar a la comprensión.

El segundo tipo de modelo es el holístico o top-down (de arriba hacia abajo), que concibe a la lectura como un proceso basado en las competencias lingüísticas del lector, que construye el significado a partir de pistas ortográficas. Se reconoce la palabra entera, no letra por letra. El ejemplo emblemático de este modelo es el ‘método Matte’

Nuevamente, no se puede decir que este modelo apunte a la comprensión de textos escritos.

El tercer modelo es el que ha propuesto Mabel Condemarín en Chile; una integración de los aportes de los dos modelos anteriores en un modelo integrado o equilibrado, que entiende a la lectura como un proceso interactivo entre el texto y el lector. La lectura se entiende como un proceso activo de construcción de significados, a partir de las claves lingüísticas dadas por el texto – semánticas, sintácticas, léxico-morfémicas y morfofonémicas – y de los conocimientos previos del lector sobre el lenguaje y el mundo. Si bien no hay ‘un’ ejemplo concreto de este modelo, hay algunos textos de estudio (como los de Harcourt)  que involucran este modelo.

Este último modelo, siendo de tipo interactivo, se acerca más a un modelo de comprensión de textos escritos que los anteriores, sin embargo, si analizamos los argumentos de Alliende y Condemarín (1982) a favor de este modelo, tampoco podemos decir que apunte en gran medida a la comprensión de textos escritos. Más bien, al ser una mezcla de los dos modelos anteriores, sigue centrándose en el manejo fónico, la instrucción letra-fonema, e incluso agrega la motivación y la interpretación literaria.

En general, la crítica que se puede realizar a estos tres modelos es que se centran mucho en la alfabetización y la decodificación, lo que implica que cuando llegamos a los cursos intermedios haya “un énfasis simultáneo en la profundización del aprendizaje del código y en el desarrollo de destrezas básicas de lectura oral y silenciosa. Esto permite que la lectura llegue a automatizarse de manera tal que se convierta en una actividad satisfactoria y reforzante, ya sea a nivel recreativo, informativo o funcional” (Alliende y Condemarín; 1982: 135-136). Según esto, la idea sería que los estudiantes decodifiquen mejor que en los estadios iniciales, y que recreen y motiven a leer. ¿Dónde está la comprensión?

La segunda crítica es que se pone énfasis muy temprano a una destreza que quizá no sea primordial enfatizar a tan tierna edad. Es más, algunos colegios están enseñando a ‘leer’ antes de primero básico. Si tomamos como ejemplo a Finlandia, descubriremos que los niños comienzan a leer a los 7 años (es decir fines de 1º y 2º básico en Chile); es decir que comienzan a leer más tarde. Podríamos decir que tienen un ‘retraso’ en la lectura. No obstante ello, según las últimas mediciones de la prueba PISA, los estudiantes finlandeses han estado en los dos primeros lugares en comprensión lectora, y Chile ha estado bajo el promedio OCDE en la misma prueba. ¿Es necesario comenzar tan temprano si los resultados en 3º medio no son buenos? ¿No sería mejor comenzar más tarde pero enseñar a ‘comprender‘ más temprano?

4 Responses to “¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS? UNA MIRADA CRÍTICA – PRIMERA PARTE”


  1. 1 gloria 15/07/2012 a las 08:40

    Muy buena crítica, estoy completamente de acuerdo…

  2. 3 jeanette 21/07/2012 a las 05:59

    uff te pasaste justo en el hueso. te felicito , una critica muy concreta


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