Posts Tagged 'Modelo de comprensión'

EN PALABRAS MÁS SIMPLES: ¿CÓMO SE COMPRENDE?

En palabras simples, toda la información técnica del post anterior implica los siguientes puntos:

Al leer, se trabaja con 3 niveles de representación mental: a) el código de superficie, b) el texto base, y c) el modelo de situación.

1.- El código de superficie es el texto mismo. El lector analiza sintácticamente la estructura de las oraciones y el vocabulario. Este nivel según Parodi (2005: 22), “mantiene los términos y la sintaxis de la cláusula en forma exacta. Es el nivel más lingüístico”. Es en este nivel donde muchos profesores se quedan cuando dicen estar realizando comprensión lectora. Si las preguntas son de carácter textual, entonces no se está comprendiendo el texto ni a nivel local, ni a nivel global. ¿Para qué realizar preguntas sobre el código de superficie, entonces? Esto se hace irrelevante. Si se requiere información textual en el futuro, solo hay que volver al texto y ahí estará.

Una característica del código de superficie es que una vez formada la estructura semántica (el texto base, por ejemplo), la estructura sintáctica deja de ser relevante y, por ende, puede olvidarse.

2.- El texto base es el segundo nivel de representación mental de un texto. Es un grupo ordenado de ‘proposiciones’ que representan el significado que subyace al texto (estructura semántica). Se podría decir que es como el resumen que una persona hace del texto.

Esta estructura semántica se encuentra en dos niveles: la ‘microestructura’ (de las proposiciones individuales y sus relaciones; a nivel local), y la ‘macroestructura’ (caracteriza al discurso como un todo, a nivel global).

La macroestructura se realiza usando macro-estrategias (que reducen y organizan la información detallada), para llegar a un punto más global que describe los mismo hechos.

Se utilizan las macroestrategias de: a) supresión, b) generalización y c) construcción.

Para realizar este procesamiento, el lector debe encontrar ‘solapamiento o repetición de argumentos’ (para conectar proposiciones). Si hay repetición, se resume la información.  Sin embargo, si hay vacíos, se inician procesos de inferencias.

Además de los anterior, el texto base es frecuentemente esquemático, o sea, basado en formas retóricas. Esto quiere decir que el texto tiene una tipología, a la cual llamamos ‘superestructura’ (un texto narrativo, por ejemplo, siempre tiene una introducción, un cuerpo y un desenlace).

3.- El tercer nivel de representación es el Modelo de situación, que es una representación de conocimiento separada del texto base. Podríamos asemejarlo con la ‘foto’ o imagen que el lector se forma del texto que está leyendo; aunque no siempre un modelo de situación tiene esta característica visual. Hay textos más complejos en los que no se puede realizar una imagen de él.

El Modelo de situación se realiza, además, integrando información textual con conocimiento previo del lector. Por esto es que es necesario como profesores proveer esta base ‘cultural’ a los estudiantes sobre el texto que leerán, de manera que puedan acceder a este modelo de situación. Por esta misma razón es que la lectura de un texto es distinta  y personal para cada individuo. Las experiencias o conocimiento previo sobre los conceptos o situaciones en la lectura son distintas en cada uno de nosotros. No es lo mismo leer un texto expositivo sobre las ballenas si uno nunca ha visto una en vivo y en directo a que si ha tenido el privilegio de ver una de cerca.

Si este modelo de situación no se integra con conocimiento previo, se obtiene lo que Kintsch (2004) llama ‘conocimiento encapsulado’; es decir, “es bastante posible que los lectores puedan construir textos base adecuados pero fallen en ligarlos a otras porciones relevantes de su conocimiento previo” (2004: 1275). Si esto es así, no se puede ‘aprender de los textos’ (un punto muy importante que trataré y discutiré en uno o más posts en el futuro). Lo anterior implica que “un lector cuyos procesos de comprensión resulten en un mero texto base serán capaces de recordar y reconocer este texto base por un tiempo, pero su pensamiento, su resolución de problemas y su comprensión futuros no se verán afectados en lo absoluto” (Kintsch, 2002: 3).

El modelo de situación, además, puede ser completado por procesos inferenciales gracias al conocimiento previo. A mayor conocimiento previo, mejor será la ‘imagen’ que el lector se hará sobre lo que está leyendo.

El modelo de situación, sin embargo, podría quedar incompleto, o estar errado, y se crea de diferentes maneras. Incluso, puede incluir ‘textos base’ anteriores. Esto es lo que ocurre cuando leemos algo de lo cual ya hemos leído anteriormente y/o que conocemos muy bien. Solo traemos a nuestra mente el ‘texto base’ del otro texto, y esto hace que nuestra lectura sea más fácil y más rápida. ¿No les ha pasado esto?

4.- Es importante destacar en este punto que el texto base y el modelo de situación NO DEBEN ENTENDERSE COMO ENTIDADES SEPARADAS, sino que partes de la misma representación; suceden AL MISMO TIEMPO. La figura siguiente clarifica este punto:

Como se aprecia en el esquema, no es que el modelo de situación sea otro paso adelante y separado del texto base, sino que son parte del mismo fenómeno de comprensión, el cual se hace de manera automática. No obstante lo anterior, muchos de nuestros estudiantes no pueden representarse un modelo en la mente y solo se quedan con el texto base, y en el peor de los casos, solo con el código de superficie. ¿No les ha pasado que cuando han hecho una pregunta sobre un texto les responden con el texto literal?

En resumen, cuando alguien lee un texto, primero procesa las palabras y oraciones (el texto mismo = código de superficie), de las cuales extrae ideas más resumidas o más grandes (a nivel local = microestructura; y luego a nivel global = macroestructura) que le dan una especie de resumen del mismo. A la vez, y al mismo tiempo que estos procesos, el lector se va formando un modelo de situación; se crea una imagen mental de lo que lee.  Como este proceso es complejo, es instantáneo y es personal, se necesitan ‘estrategias‘ para que ocurra. Pero a la vez, para complementar la información que pueda faltar, se necesita que el lector aporte a la lectura con su conocimiento previo sobre el tema que se está leyendo, y que rellene los vacíos que el autor ha dejado, a través de procesos inferenciales. Por último, este texto es un representante de alguna tipología textual o esquema retórico dado (0 superestructura), que también ayuda al procesamiento comprensivo.

Si el lector no puede representarse el texto en alguno de estos tres niveles, entonces su lectura no lo llevará a comprender. Quizá podrá reconocer literalmente la información, o tal vez pueda reconocer algunas ideas de él, pero no será capaz de ‘aprender de ese texto’, o no será capaz de llevar a cabo tareas más complejas de comprensión.

La idea, entonces – y ahora que sabemos cómo ocurre el proceso de comprensión – es trabajar la comprensión de los tres niveles representacionales, de manera estratégica y aprendiendo de los textos.

De ahora en adelante, revisaremos más detalles de esta teoría o modelo, y les entregaré ayudas más concretas en cuanto a estrategias de lectura, actividades, ejemplos, etc. Espero que esta ayuda sirva.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüística Aplicada

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

Parodi, G. (2005). Comprensión de Textos Escritos. Argentina: Eudeba.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.

CÓMO SE COMPRENDE – PARTE II

Los siguientes dos posts tratarán directamente con el proceso de comprensión como se entiende en este blog. El primer post revisará el modelo de los autores de forma histórica y más técnicamente. El segundo, tratará los mismos temas de manera más didáctica y fácil para su comprensión por parte de aquellas personas neófitas o que requieren un ‘andamiaje’ para entender el modelo.

El modelo que se presentará es la base de todo lo que se trate en este blog. Ha sido la base para las críticas a los programas o estrategias tomadas hasta ahora por nuestro gobierno y por los docentes y ‘expertos’ en lectura.

Cabe señalar que este modelo comienza a gestarse en 1978, y se convierte en lo que es en 1983. Y aunque ya tiene más de 30 años, es un modelo relativamente nuevo. De hecho, si se revisa la bibliografía de los libros de los grandes Alliende y Condemarín, nos encontramos con la sorpresa de que la bibliografía en la que se basan es de años anteriores a los 80s, y por su puesto, anteriores a 1983. Además, la única bibliografía que se cita de uno de los autores de este modelo es Van Dijk, pero con un trabajo mucho anterior al modelo de 1983: ‘la gramática de textos’. Dicho esto, aquí vamos:

EL MODELO 

Teun van Dijk (lingüista) y Walter Kintsch (psicólogo) colaboraron por diez años para llegar a postular su modelo final en 1983 – un modelo estratégico-cognitivo de comprensión de textos escritos.

Antes de ello, Van Dijk y Kintsch cooperaron para dar nacimiento (en 1978) a un artículo en la revista Psychological Review que explicaba en detalle el procesamiento cognitivo de un texto universitario de la psicología social. En este trabajo se buscaba comprender cómo se recuerdan los textos que se leen. Dos conceptos clave en esta recordación eran la ‘macroestructura’ y la ‘superestructura’, las cuales fueron confirmadas en esta investigación. Es decir, la macroestructura (y por ende la microestructura) y la superestructura sí tienen realidad psicológica – sí existen.

Esta teoría suponía que el procesamiento textual se hace por ciclos, debido a la limitada capacidad de la memoria de corto plazo, y que de esta manera se construía gradualmente una representación del texto (un ‘texto base’) en la memoria episódica. Este texto base no solo consiste de una secuencia conectada de ‘proposiciones’, sino que también establece una estructura jerárquica de ‘macroproposiciones’, que corresponden a los temas más importantes y menos importantes del texto a medida que son asignados al textos (inferidos desde él) por el lector.

El texto base, entonces, resulta de secuencias de proposiciones que se hacen coherentes por la ‘repetición de argumentos’. Las macroestructuras, por otro lado, se pueden definir como proposiciones de orden superior que incluyen proposiciones subyacentes. En otras palabras, las macroproposiciones están construidas con las microproposiciones de un texto, y son un resumen o alguna otra estructura abstracta subyacente a un texto. Ellas deben inferirse desde el texto.

La siguiente figura muestra este fenómeno:

La microestructura está dada por todas las [micro]proposiciones (en este caso, oraciones) de un texto, mientras que las macroproposiciones se infieren, son un resumen con ideas de orden jerárquicamente superior y que incluyen a las microproposiciones. Son lo que llamaríamos las ‘ideas importantes’ de un texto.

Las micro- y las macroproposiciones forman una ‘macroestructura’ del texto, una estructura semántica que define el significado global de un texto. Esta macroestructura se relaciona con su microesctructura (local) gracias a 3 reglas que teoréticamente  simulan los tipos de reducción de información que caracteriza al proceso de abstracción o resumen de un texto. Estas reglas son: a) supresión, b) generalización y c) construcción.

Además de todo lo anterior, con motivo de establecer links entre las proposiciones en el texto base episódico, y para derivar macroestructuras semánticas, hay grandes cantidades de conocimiento involucrado y aplicado por el lector.

Este trabajo de 1978, fue considerado inconcluso por los autores y fue así que escribieron un libro con su teoría de procesamiento textual en 1983. Este modelo introdujo varios cambios al trabajo del paper de 1978 debido a que los autores lo consideraron como muy estructurado y poco cercano al constante procesamiento mental que en realidad acontece al leer. Según ellos, una teoría apropiada de comprensión lectora debía encarnar la naturaleza más dinámica, en línea, y tentativa de la comprensión.

Así, en vez de reglas (como las de la derivación de la macroestructura textual) se necesitaban maneras más flexibles de representar el proceso. Se introdujo entonces la noción crucial de procesamiento estratégico. Las reglas, por ende, pasaron a llamarse macroestrategias, las cuales tienen los mismos nombres anteriores:

La macroestrategia de supresión implica que se puede borrar una proposición que no sea una condición para la interpretación directa ni indirecta de una proposición subsecuente. La macroestrategia de generalización indica que “cada secuencia de proposiciones puede ser sustituida por la proposición general que denote un subgrupo inmediato” (Kintsch y Van Dijk, 1978: 366). Por último, la de construcción en que se puede sustituir una secuencia de proposiciones por una proposición “que denote un hecho global del cual los hechos denotados por las proposiciones de la microestructura sean condiciones normales, componentes o consecuencias” (Kintsch y Van Dijk, 1978: 366).

Lo anterior implica que para leer un texto y llevar a cabo cada proceso parcial de lectura se necesitarían varias estrategias para realizar este trabajo tan especializado. Lo mismo ocurriría en el caso de la activación y uso de conocimiento en la construcción del significado del texto.

La teoría vislumbra la lectura como un proceso vastamente complejo que, en vez de reglas, necesita operaciones complejas o más o menos estratégicas que son alimentadas por información desde el conocimiento.

Finalmente, a la nueva teoría se le agregó un concepto clave: el modelo de situación, que es un constructo en la memoria episódica que representa el evento o situación sobre la que habla el texto. Esto implica que el texto base solo representaría aquellos significados expresados por el texto, pero la comprensión real involucraría la construcción de un nuevo modelo, o actualización de un modelo antiguo. Estos modelos serían subjetivos, por lo que implicaría que la comprensión es personal, ad hoc y única, y definiría una interpretación específica de un texto específico en un momento específico.

Lo más importante sobre los modelos de situación es que son resultado de la información que se deriva del conocimiento previo del lector. En otras palabras, el lector genera proposiciones puente, inferencias, fragmentos de su propio conocimiento previo, fragmentos del conocimiento previo social, etc.

En suma, el lector construye el significado del texto utilizando la información contenida en el propio texto, pero además se representa el modelo de la situación de la que habla el texto con su conocimiento previo, construyendo un significado a nivel local y global, realizando inferencias o construyendo proposiciones puente cuando se necesita.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüística Aplicada

Licenciado en Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic Press.


AUTOR DEL BLOG

CALENDARIO

septiembre 2014
L M X J V S D
« abr    
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
2930  

BLOGFESOR

MI SLIDESHARE


Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.

Únete a otros 30 seguidores