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LECTURA Y METACOGNICIÓN

Ahora que el modelo de comprensión de este blog está más o menos claro, me dedicaré a desarrollar otras ideas que son tan importantes para la comprensión como el modelo mismo. El proceso de comprensión de textos escritos, como Ud. ha comprendido, es complejo. El lector, al comprender un texto, debe realizar no solo la decodificación léxica y sintáctica del texto, sino que también representarse el mismo de manera semántica. Para ello, grandes cantidades de conocimiento previo general de mundo y conocimiento específico del dominio al que pertenece el texto se requieren para realizar inferencias y/o completar los ‘vacíos’ que el autor ha dejado. Esto implica que el proceso lector sea individual y personal, y que la comprensión de un texto nunca sea la misma para dos personas diferentes. Además, ya que este proceso se hace ‘in situ’, on-line y muy rápidamente, se requiere que el lector tenga un procesamiento que sea flexible, de acuerdo a las necesidades y requerimientos que imponga el texto. Lo anterior implica que el proceso lector deba ser ‘estratégico’. Por último, se necesita un mecanismo por el cual el lector se haga conciente de los procesos cognitivos en los que incurre al leer, y que le permita decidir el mejor momento en el cual poder utilizar una estrategia por sobre otra. Este mecanismo es la ‘metacognición’.

A modo de definición general la ‘metacognición’ es el pensar sobre mi pensamiento o mi cognición, o sobre los procesos o fenómenos cognitivos que llevo a cabo en una tarea. (Crespo, 2004; Flavell, 1979; y Garner, 1992). Para Antonijevic y Chadwick (1981/1982), es el grado de conciencia que tiene la persona en relación con su propio pensamiento y aprendizaje. Para Veenman et al. (2006), la metacognición se refería originalmente al conocimiento sobre, y la regulación de, nuestras actividades cognitivas en los procesos de aprendizaje.

Schraw (1998) nos habla de las características de la metacognición. Para él, la metacognición es un fenómeno multidimensional, y es de dominio general en su naturaleza. Además, ella “es necesaria para entender cómo se llevó a cabo la tarea”, siendo así un complemento para las habilidades cognitivas. El autor explica que la metacognición tiene dos componentes: el ‘conocimiento de la cognición’ y la ‘regulación de la cognición’. El ‘conocimiento de la cognición’ incluye al menos tres tipos de ‘conciencia metacognitiva’, como el conocimiento declarativo (saber o conocer sobre metacognición), el procedural (saber hacer o llevar a cabo procesos metacognitivos) y el condicional (saber cuándo y por qué realizar procesos metacognitivos).

La ‘regulación de la cognición’ se refiere a un grupo de actividades que ayudan a los estudiantes a controlar su aprendizaje. Otros autores que profundizan sobre el concepto de ‘conocimiento cognitivo’ (Crespo, 2004; Flavell, 1979; Garner, 1992; Pintrich, 2002; Veenman et al., 2006; y Wenden, 2001) especifican que existen tres tipos de conocimiento cognitivo los cuales son el de la persona, el de la tarea y el estratégico.

En otro ámbito, Antonijevic y Chadwick (1981/1982) señalan que la metacognición tiene tres funciones importantes que son la planificación, la supervisión sobre la marcha o ‘monitoreo’, y la evaluación, tanto del éxito del aprendizaje como de la aplicación de las estrategias a utilizar.

Winne (1996), por otro lado, postula una serie de niveles de metacognición y operaciones entre las que se destacan el ‘monitoreo cognitivo’ y el ‘control metacognitivo’. Finalmente, Veenman et al. (2006) aclaran que este concepto engloba a muchos otros términos metacognitivos que han aparecido a través de los años como: “creencias metacognitivas, conciencia metacognitiva, experiencias metacognitivas, conocimiento metacognitivo, sentimiento de saber, juicio de aprendizaje, teoría de la mente, metamemoria, habilidades metacognitivas, habilidades ejecutivas, habilidades de orden superior, metacomponentes, monitoreo de la comprensión, estrategias de aprendizaje, estrategias heurísticas, y autorregulación”.

Como se ve, el término metacognición apunta hacia los procesos de pensamiento realizados sobre los procesos cognitivos, lo que en realidad implica que sea un término multidimensional que abarca una serie de otros procesos cuya característica es la conciencia que tiene el individuo de sus procesos de aprendizaje, una conciencia que idealmente pueda ser a) declarativa, relacionada con el conocer ‘sobre’ las cosas, b) procedural, relacionada con el saber ‘cómo’ hacer las cosas, y c) condicional, referida al saber el ‘por qué’ y el ‘cuándo’ realizar estos procesos.

Al leer, entonces, el lector debe ser metacognitivo, es decir, un ente activo, conciente de lo que le ocurre; un lector que sabe que está entendiendo, o uno que sabe que no está entendiendo, y que busca concientemente la mejor estrategia o manera para comprender lo que está leyendo. ¿Y tú? ¿Eres metacognitivo?

Profesor. ORLANDO NIETO B.

BIBLIOGRAFÍA

Antonijevic, N., Chadwick, C. (1981/1982). Estrategias Cognitivas y Metacognición. En Revista de Tecnología Educativa. Vol. 7. Nº 4. pp 307 – 321

Crespo, N. (2004). La Metacognición: Las Diferentes Vertientes de una Teoría. En Revista Signos 33(44), pp. 97 – 115.

Flavell, J. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry. En American Psychologist, October 1979, Vol. 34, Nº 10, 906 – 911.

Garner, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. En A. Farstrup y S. Samuels (Eds.) What Research Has to Say about Reading Instruction.USA: International Reading Association.

Pintrich, P. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing. En Theory into Practice, Volume 41, Number 4, Autumn 2002, pp. 219 – 225.

Schraw, G. (1998). Promoting General Metacognitive Awareness. En Instructional Science 26: pp. 113 – 125.

Seidel, R., Perencevich, K. y Kett, A. (2005). From Principles of Learning to Strategies for Instruction. Empirically based Ingredients to Guide Instructional Development.USA. Springer.

Veenman, M., Van Hout-Wolters, B., y Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and Methodological Considerations. En Metacognition Learning 1: pp 3 – 14.

Wenden, A. (2001). Metacognitive knowledge in SLA: the Neglected Variable. En M. P. Bres. Learner Contributions to Language Learning. Pearson Education.

Winne, P. (1996). A Metacognitive View of Individual Differences in Self-regulated Learning. En Learning and Individual Differences, Volume 8, Number 4, pp. 327 – 353.


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