POWER POINT EXPLICATIVO

Hace tiempo que no escribo un post en mi blog. Esta vez, no será la excepción No escribiré. De hecho, les regalo esta presentación power point que hice para la capacitación de un grupo de profesores de un colegio particular subvencionado. Espero les sirva. Lo pueden encontrar en slideshare también.

LINKS A PRESENTACIONES ESTUDIO DE COMPORTAMIENTO LECTOR DE CHILE

Afortunadamente, guardé dos de las tres presentaciones que se subieron a la página del Centro de Microdatos de la U de Chile cuando salieron los resultados del estudio: 1.- ¿Comprendemos lo que leemos? y 2.- Diagnósticos del estado de la lectura en Chile. Los pueden ver y descargar desde Slideshare.net.

Espero les resulte y les sirvan.

Prof. Orlando Nieto

NUEVO LINK A ESTUDIO DE COMPORTAMIENTO LECTOR CHILE

Estimad@s:

Debido a que no han podido descargar el enlace a las presentaciones del Estudio de Comportamiento Lector de Chile del centro de Microdatos de la Universidad de Chile, les dejo este link al estudio completo desde el Observatorio del Libro y la Lectura de la Universidad de Chile y la Cámara Chilena del Libro.

Prof. Orlando Nieto

CAPACITACIÓN SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA EN COLEGIO EN ILQUE

ImageLa semana pasada tuve la oportunidad de dictar un curso de capacitación y trabajar con un grupo de jóvenes profesores de un colegio Particular subvencionado de la zona sur de Chile, cerca de Puerto Montt, en la localidad de Ilque – Colegio Nuevo Horizonte. En la oportunidad, revisamos los niveles de representación en lectura y aterrizamos el tema de las proposiciones

Quedó de manifiesto también que es muy importante el trabajo de pesquisar los conocimientos previos del estudiante cuando leen, y el trabajo con las inferencias

Además de lo anterior, trabajamos los conceptos de metacognición y estrategias de lectura, para poder aplicar lo aprendido durante el año. El objetivo de los sostenedores de este colegio es mejorar los puntajes SIMCE y entregar mejores herramientas a sus estudiantes. Un colegio con un 90% de vulnerabilidad.

Espero que este trabajo de frutos para estos estudiantes y prosigamos en la asesoría durante todo el año. Esta asesoría también incluye trabajo en evaluación de niños con necesidades especiales, a cargo de mi esposa, Educadora Diferencial y Magíster en Ciencias de la Educación.

Lo cierto es que hay varias áreas que mejorar y esperamos poder estar con ellos por bastante tiempo como primer trabajo concreto con el tema de este blog.

Prof. Orlando Nieto B.

LAS PROPOSICIONES REVISITADAS

Según la información entregada por las estadísticas de mi blog, uno de los temas más buscados es el de las proposiciones. No es un tema menor, por lo que voy a repasar algunas cosas y profundizar para aclarar conceptos sobre ellas.

En primer lugar, recordar que el segundo nivel de representación mental es el texto base, el cual es más semántico que el anterior y el cual es una lista de proposiciones jerarquizadas que representan las unidades-idea del texto que se lee. Estas proposiciones se dividen en microproposiciones y macroproposiciones. Las primeras son aquellas proposiciones que representan las ideas de una parte de una oración o de una oración en el texto. Una vez que se han procesado las microproposiciones, los lectores tienden a reducir la información de lo que leen para realizar un ‘resumen’ de lo leído, con lo cual ya han creado macroproposiciones, es decir, ideas generales y las más importantes del texto.

Pero, ¿cómo se forman las proposiciones de un texto? Como dije anteriormente, las proposiciones representan las unidades-idea de una oración. Una oración simple, por ejemplo, podría corresponder a una proposición. Pero las oraciones compuestas y las oraciones complejas poseen más de una proposición.

Las proposiciones pueden ser de dos tipos: a) atómicas, o b) complejas. Las primeras están formadas por lo que denominamos un ‘predicado’ y uno o más ‘argumentos’. No confundir las palabras ‘predicado’ y ‘argumento’ con sus otras acepciones. Cuando hablamos de proposiciones, estamos hablando de semántica, no de gramática (o sintaxis), por lo cual lo que nos interesa es el significado subyacente de las oraciones, no su gramaticalidad.

Volviendo al tema de las proposiciones, se dijo que una proposición está formada por un ‘predicado’ y uno o más ‘argumentos’. Un ‘predicado’ puede ser – en el texto – un verbo, un adverbio, un adjetivo o un conector. Los predicados, entonces, son aquellas palabras o frases que relacionan dos partes de una oración, o conceptos dentro de una oración. Su función es ‘relacional’.

Para Turner y Greene (1978: 4) “la relación es el concepto pivotal en la proposición. Conecta sus argumentos de tal manera que resulta una sola idea. La idea puede ser compuesta o compleja. O sea, otras ideas pueden estar incrustadas en la proposición como argumentos”.

Las autoras nos indican que hay tres tipos de relaciones, una de las cuales es la predicación. Cuando estamos frente a una relación de predicación Turner y Greene (1978: 4) nos indican que ellas “expresan una acción o estado. Frecuentemente son verbos. Cuando una relación es un verbo, sus argumentos llenan ‘casos’ particulares. Estos casos son los espacios en un marco verbal, cada uno de los cuales mantiene una relación semántica particular con la acción o estado especificados por la relación verbal. Por ejemplo, el verbo ‘golpear’ tendría casos para la persona o cosa que realiza la acción de golpear (el agente), la persona o cosa que recibe la acción de golpear (el objeto), y el medio por el cual la acción se lleva a cabo (el instrumento). Solo los verbos tienen casos”.

Los ‘argumentos’, por su parte, se concretizan en el texto como ‘sustantivos’, ‘pronombres’ y ‘proposiciones incrustadas’ (‘embedded propositions’ por su término en inglés). Esto último quiere decir que algunas proposiciones están hechas de dos proposiciones unidas por un ‘predicado’.

Vamos a lo concreto. Supongamos que tenemos el siguiente texto (McNamara y Magliano, 2009: 310):

“Ayer, en la sala, él le pasó el desafiante libro al estudiante”

Debido a que esta es una oración compleja tendremos más de una proposición.

Lo primero que hay que distinguir es el ‘término relacional’, es decir, el ‘predicado’ de la proposición. En este caso, tenemos un verbo: ‘pasar’, el cual está relacionando tres ‘argumentos’: ‘él’, ‘el libro’, y ‘el estudiante’:

1.- Él le pasó el libro al estudiante

Pero también tenemos un segundo predicado, el cual es el adjetivodesafiante’. Este adjetivo está relacionadocon el argumento ‘libro’:

2.- el desafiante libro

Y toda esta acción ocurrió en un tiempo, es decir el argumento ‘ayer’, y en un lugar, es decir, el argumento ‘la sala’.

3.- Ayer [él le pasó el libro al estudiante.]

4.- En la sala [él le pasó el libro al estudiante.]

Todo lo anterior nos hace darnos cuenta que esta oración tiene cuatro ‘unidades-idea’. También pueden darse cuenta que la primera proposición que formamos es parte de las últimas dos proposiciones. Esta es una ‘proposición incrustada’ en las proposiciones 3 y 4.

Es importante notar que cuando procesamos proposiciones, los tiempos verbales se dejan fuera, ya que “los tiempos verbales se asumen que son un producto de la sintaxis del lenguaje” (Turner y Greene, 1978: 8). Solo dejaremos el verbo principal, dejando de lado los verbos auxiliares, por ejemplo.

Ahora bien, los textos ‘de verdad’ son más complejos que el ejemplo, y deberían tener un ‘tema’ que avanza a medida que leemos, posibilitando la llamada ‘progresión temática’. Para entender esto, es necesario recurrir a lo que se denomina ‘repetición de argumentos’ en un texto (‘argument overlap’ en su concepto en inglés).

Un determinado texto tendrá coherencia gracias a este fenómeno, el cual también implica mejor cohesión. Observemos el siguiente ejemplo con sus proposiciones:

1.- Carlos compró un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa.

Las proposiciones que se pueden determinar son:

a.- (comprar: carlos, auto)

b.- (hermoso: auto)

c.- (nuevo: auto)

d.- (objetivo: para, psiquiatra)

e.- (tiempo: ayer)

f.- (lugar: en la compraventa)

Si seguimos leyendo, tenemos la siguiente oración:

2.- Carlos quedó satisfecho con el auto nuevo.

Las proposiciones aquí serían las siguientes:

a.- (quedar: carlos, satisfecho, auto)

b.- (nuevo: auto)

Como observan, en estas dos oraciones, existe ‘repetición de argumentos’. El argumento ‘Carlos’ de la primera oración sigue siendo el ‘Carlos’ de la segunda oración, y la proposición ‘auto nuevo’ (que aquí es un argumento) es el mismo ‘auto nuevo’ de la segunda oración.

La repetición de argumentos, entonces, hace que el texto sea coherente y tenga cohesión. Por lo que podemos entender el texto y seguir leyendo.

Es importante recalcar que la coherencia la da la ‘repetición de argumentos’. Si tomáramos la ‘repetición de predicados’ como criterio de coherencia, no sería lo mismo. Observen este ejemplo con las dos oraciones siguientes

1.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa.

2.- Ella nunca había comprado algo así antes.

¿Tiene coherencia este texto de dos oraciones? Es posible que no. Lo que tenemos aquí es ‘repetición de predicados’. La parte subrayada es igual en ambas oraciones, pero la coherencia no está.

Como la coherencia la da la repetición de argumentos, solo si aceptamos que el argumento ‘su psiquiatra’ de la primera oración se refiere al argumento ‘ella’ de la segunda oración, y si el argumento ‘auto nuevo’ en la primera oración se refiere al argumento ‘algo’ en la segunda oración, tendremos un texto coherente, es decir:

3.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa. Ella nunca había comprado algo así antes.

La repetición de argumentos, entonces, no quiere decir que siempre tendremos los conceptos ‘exactos’ repetidos a lo largo del texto, sino que tendremos algunas ‘expresiones referenciales’, las cuales un buen lector tiene que inferir automáticamente y asignarles el referente al que hacen alusión. El mensaje real de la oración 3 sería en realidad este:

4.- Carlos había comprado un hermoso auto nuevo para su psiquiatra ayer en la compraventa. Su psiquiatra nunca había comprado un auto nuevo así antes.

Si se dan cuenta, realizar esto implicaría comprender que ‘psiquiatra’ no es solo masculino, sino también femenino. Por lo general, lo que pensamos cuando leemos estas dos oraciones es que ‘psiquiatra’ es masculino (un hombre), lo que implica que Ud. ya se formó un ‘modelo de situación’ de la oración el cual le dificultó la comprensión.

Espero esta vez haya aclarado mejor el concepto de ‘proposición’. Por supuesto que es más complejo que lo que acabo de explicar, pero eso lo pueden leer en el trabajo de Turner y Greene (1978) si quiere más especificidad.

Prof. Orlando Nieto

BIBLIOGRAFÍA

1.- McNamara, D. y Magliano, J. (2009). Toward a Comprehensive model of comprehension. In B. Ross (ed.). The Psychology of Learning and Motivation, vol. 51. Burlington: Academic press, pp. 297 – 384.

2.- Turner, A. y Greene, E. (1978). The construction and use of a propositional text base. Boulder, Colorado: Institute For the study of Intellectual Behaviour.

UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – II PARTE

Cuando se piensa en la comprensión de textos escritos, por lo general se asocia esta a un texto extenso al que se le hacen una serie de preguntas, o se sacan de él una serie de preguntas. Mientras más extenso el texto, se cree, más difícil será. Sin embargo, mi postura es algo diferente. Si bien es cierto que un texto de mayor longitud puede ser más difícil, la dificultad no radica en la extensión.

La dificultad para los estudiantes radica en el tipo de preguntas que se hagan y a qué está apuntando cada una de ellas. Si apunta al código de superficie, serán de carácter textual, literal. Si apuntan al texto base tenemos dos posibilidades: a) que sean preguntas a nivel local (de microestructura), que apunten a ciertas palabras (léxico), o a las relaciones entre palabras o a las relaciones entre oraciones, o b) que sean preguntas de nivel global (de macroestructura), es decir a las ideas principales del texto como un todo. Ambas estructuras, sin embargo, son de carácter textual, ya que la información está en las ideas del texto que se lee. Si las preguntas apuntan a la estructura ‘total’ del texto (la superestructura), entonces estaremos preguntando por el género textual o la tipología textual. Finalmente, si apuntamos al modelo de situación, las preguntas deben pedir que el estudiante accese conocimiento que él tiene pero que no está directamente accesible en el texto para contestar las preguntas y/o para realizar inferencias que le ayuden a contestar.

A continuación, se dará un ejemplo con un texto muy corto realizado por mi hace unos días para una clase que se me pidió que haga a un grupo de estudiantes de educación diferencial en una universidad de mi ciudad. Este texto tenía dos objetivos. El primero era hacerles ver a las estudiantes que la comprensión lectora no pasa por tener o no tener materiales digitales o recursos en la sala. Uno puede crear sus propios textos y aun así generar una clase muy interesante, dinámica y en la que se aprenda mucho. No es excusa el hecho de no tener internet, de que mis estudiantes sean pobres y no puedan comprar el texto que usamos para el ramo, u otros.

En segundo lugar, el objetivo es darse cuenta que con un texto pequeño, si sabemos a qué nivel representacional apuntamos, podemos hacer muchas preguntas que involucren comprensión en todos los niveles. Aquí les dejo el texto entonces, y las correspondientes preguntas – por nivel – en las que pude pensar. Cuando vean los ejemplos, seguro Uds. pensarán más.

Las preguntas están ordenadas por nivel de representación y algunas tendrán una explicación para que se entienda el proceso de creación de una guía metodológica de lectura para cualquier curso. Uds, los docentes, sabrán qué nivel tienen sus propios alumnos, por lo que podrán adecuar las preguntas a sus estudiantes.

EL TEXTO

“En Canadá, los pájaros cantan en primavera. El resto del año, ellos emigran a otros lugares más cálidos y tropicales.”

 CODIGO DE SUPERFICIE

El código de superficie es el texto mismo, por lo tanto, las preguntas son aquellas de carácter literal. Los estudiantes pueden escanear estas preguntas solo leyéndolas y buscando las mismas palabras en el texto. Pueden utilizar la técnica del subrayado también. Aquí van algunas preguntas de carácter textual:

1.- ¿Dónde cantan los pájaros en primavera?

2.- ¿Quiénes cantan en Canadá en primavera?

3.- ¿Cuándo/En qué estación del año/En qué época del año cantan los pájaros en Canadá?

4.- ¿Qué hacen los pájaros el resto del año?

5.- ¿A dónde emigran los pájaros el resto del año?

6.- ¿Cómo son los lugares a los que emigran los pájaros?

ANALISIS: Pueden darse cuenta de que la respuesta a las preguntas 1, 2 y 3 ¡¡ES LA MISMA!! Los estudiantes pueden responder a las tres preguntas de la misma manera: “En Canadá, los pájaros cantan en primavera”. Como ven, ya captaron qué tipo de preguntas son estas. La mayoría de los docentes, o de la gente que se involucra en comprensión lectora, piensan que esto es lo que hay que hacer. Tienen razón, por supuesto, pero falta mucho más.

TEXTO BASE

Las preguntas de texto base implican que el estudiante debe manejar las ideas del texto, pero a un nivel más semántico, no literal. Debe realizar algunas inferencias automáticas y puente, y debe ser capaz de relacionar oraciones entre sí, o partes de ideas entre sí, algunas de las cuales no necesariamente están juntas. Aquí van algunas preguntas:

7.- ¿A qué se refiere la palabra subrayada ‘ellos’ en este texto?

8.- ¿Cuántas cosas hacen los pájaros en este texto?

9.- ¿Es Canadá un lugar cálido y tropical?

10.- ¿Qué significa la palabra ‘emigrar’ en este texto?

11.- ¿De qué se trata el texto?

12.- ¿Qué género textual es este: definición, biografía o texto ecológico?

13.- ¿A qué tipo de texto corresponde: narrativo, argumentativo, instructivo o expositivo?

14.- ¿Qué título le pondrías a este texto?

15.- ¿Dónde se puede encontrar este tipo de texto?

ANALISIS: la pregunta 7, es microtextual, los estudiantes deben hacer una inferencia correferencial, y saber que ‘ellos’ son los pájaros de la oración anterior. Lo mismo para la pregunta 8. La pregunta 9 es más macrotextual y necesita más procesamiento. Si el texto dice que los pájaros se van a lugares más cálidos y tropicales, es porque Canadá no lo es. ¡OJO! Si un estudiante responde esta pregunta porque sabe que Canadá es frío, y no dando razones desde el texto, entonces NO ESTÁ CONTESTANDO CON UN PROCESAMIENTO DEL TEXTO, sino que con su conocimiento previo. La pregunta 10 requiere lo mismo. Los estudiantes deben dar razones del texto para saber qué es ‘emigrar’, y no utilizar su conocimiento previo. La pregunta 11 es una clásica pregunta que apunta a la macroestructura, o sea a lo global: ¿De qué se trata…? Puede ser una parte del texto, o el texto completo. La pregunta 14 también apunta a lo mismo. Si el estudiante comprendió el texto de manera global, podrá dar un buen título al texto. Las preguntas 12, 13 y 15 apuntan a la superestructura del texto y al género al que pertenece.

 

MODELO DE SITUACIÓN 

El modelo de situación es el nivel que está más allá del texto. Si se fijan en las preguntas, ninguna apunta a información que está explícita en el texto, sin embargo, se necesita entender cabalmente el texto para contestarlas y entender la situación a la que se hace referencia. Veamos:

16.- ¿Entre qué fechas (día y mes) cantan los pájaros en Canadá?

17.- Nombre tres países posibles hacia donde los pájaros emigren.

18.- ¿Cuál sería la razón de que los pájaros no emigren a Chile?

19.- ¿Es el cóndor uno de los pájaros que cantan en primavera en Canadá?

20.- ¿En qué sentido se realiza una emigración?

               a.- desde Canadá a otro país

               b.- desde otro país a Canadá

21.- ¿Por qué crees tú que los pájaros no se quedan en Canadá el resto del año?

ANALISIS: En el modelo de situación los estudiantes deben acceder a su conocimiento previo para contestar, y realizar inferencias mucho más difíciles para hacerlo. La información no está en el texto, pero se saca del texto. Paradojalmente, es ‘información que no está en el texto pero que sí está’, si tengo el conocimiento previo relevante para ello.

La pregunta 16 necesita del estudiante conocimiento sobre las fechas de la primavera; pero no solo eso, sino que las fechas en hemisferios opuestos. Canadá está en el hemisferio norte, por lo que la primavera es en el otoño del hemisferio sur (21 Marzo al 21 Junio). La pregunta 17 requiere saber qué países son tropicales. La pregunta 18 requiere que el estudiante dé una respuesta de ‘evaluación’ de lo que dice el texto. Esta pregunta puede tener varias razones válidas: los pájaros no emigran a Chile porque tendrían frío, porque buscan calor, porque Chile no es tropical, etc. La pregunta 19 requiere conocimiento sobre el cóndor como ave ‘Andina’. La 20 implica que el estudiante se haga una imagen mental de lo que es una emigración, versus lo que se llama una ‘inmigración’. La última pregunta también es de evaluación y reflexión, y necesita que el alumno dé respuestas posibles que la respondan.

Como se ve, ninguna de estas preguntas tiene la respuesta en el texto mismo, ni en el texto base, sino que está más allá del texto en conjunto con el conocimiento previo y las inferencias que se puedan realizar. Si llegamos a este nivel, entonces el texto será mucho más profundo y se tendrá una comprensión cabal del mismo. Llegar aquí implica haber trabajado significados de palabras (emigrar), cultura general, reflexionar críticamente o analíticamente, evaluar el texto y su contenido, y una larga lista de cosas buenas. No obstante lo anterior, para que mis estudiantes puedan hacer eso, hay que dotarles del conocimiento que requerirán para contestar preguntas de este tipo. No es una posibilidad, en este caso, entregar la guía y que contesten y que cuando no entiendan Ud. les diga, “vuelve a leer”.

Ahora los insto a que hagan esta guía y vean qué pasa con su clase y sus estudiantes. A ver si son capaces de obtener una buena calificación o no, y en cuánto tiempo la contestan. Si lo hacen, las preguntas de modelo de situación deben tener 2 puntos por ser más difíciles, y las otras solo 1 punto. Me aventuro a pensar que los tiempos serán más largos que los de costumbre, y que hasta sus alumnos brillantes podrían tener problemas con este texto ‘tan fácil’.

Como ven, un texto muy corto, que puede nacer de su propia creatividad, se puede convertir en un excelente texto que gatille mucho aprendizaje, que sea interdisciplinario, croscurricular, y que represente una dificultad de comprensión. Llenar a los estudiantes de guías repletas de textos extensos y muchas preguntas que no sabemos a qué nivel apuntan, no es una buena manera de enseñar a comprender.

Ahora es tarea de Uds. ver cuántas más preguntas le pueden realizar a este texto. Solo anímense.

Prof. Orlando Nieto

UN EJEMPLO METODOLÓGICO CON EXPLICACIÓN – I PARTE

Ya que hace tiempo no escribía, y últimamente he recibido algunos comentarios muy buenos de gente que lee el blog, me veo en la obligación de realizar algunos posts que ayuden esta vez con algunas consideraciones metodológicas al momento de realizar una guía de lectura para cualquier curso de enseñanza básica o media.

En primer lugar, es necesario redundar en el hecho de que si el docente sabe y domina los tres niveles de representación, entonces podrá realizar las preguntas adecuadas en cada uno de los niveles. Podrá evaluar, por lo tanto, lo que realmente quiere evaluar y esto conlleva el hecho de que el docente realmente puede saber a qué nivel de representación se está apuntando, cómo y de qué manera en una pregunta dada.

Para principiar, un pequeño recordatorio muy escueto del modelo al que me apego cuando hablo de comprensión de textos escritos. En un post siguiente, se ejemplificará con un pequeño texto hecho por mi para esta ocasión con el análisis que esto implica. Y por último, en otro post, una nueva explicación – esta vez más ‘terrenal’ y ejemplificada – de cómo funcionan las proposiciones en un texto.

Les recuerdo que el modelo implica que lo primero que accesamos es el código de superficie (el texto en sí), el cual tiene el vocabulario y la gramática que los estudiantes accesan al leer. Una vez que accedemos a este nivel textual y literal del texto, proseguimos a descubrir el significado subyacente, semántico, en el texto base. El texto base está dividido en las oraciones una por una y las relaciones de las palabras y las oraciones entre sí, creando una microestructura textual. Esta microestructura se va modificando gracias al uso de tres estrategias lingüísticas (supresión, generalizacuión y construcción) hasta lograr una macroestructura del texto, es decir, las ideas más globales de este. Es necesario aclarar que ‘macro’ no quiere decir ‘grande’, sino que la macroestructura implica que el texto es más ‘pequeño’ en tamaño, ya que se ha reducido a la idea principal de este. En el proceso de decodificar el código de superficie y de crear el texto base, siempre se debe llegar a realizar el modelo de situación del texto. Este tercer nivel no es separado de los otros dos, sino que se realiza AL MISMO TIEMPO en que se leen los otros dos. Sin embargo, este nivel es el menos textual, ya que representa toda la información que está fuera del texto, pero que es sacada de los datos del mismo. Todo lo anterior requiere que el lector disponga de, y utilice, mucho CONOCIMIENTO PREVIO. Este conocimiento puede ser ‘general o de mundo’ (como saber en dónde se ubica un país), como también más específico ‘de dominio’ (como el dominio específico de la ‘ornitología’), pero también puede estar en la forma de un ‘esquema’ (como saber qué se hace y qué se dice cuando uno va a un restaurant).  Sin embargo, no solo se requiere de mucho conocimiento en el modelo de situación, sino que también de procesos de generación de inferencias. El esquema siguiente resume todo lo anterior.

Image

Finalmente, el modelo asume que los textos tienen una estructura retórica determinada, con una tipología a la que pertenecen. Más allá del texto está la ‘superestructura‘ textual. Esto implica que existan diferentes tipos de textos y que sus estructuras sean algo así como ‘predeterminadas’. Un cuento siempre empieza con “Había una vez…” por ejemplo; y la estructura de una noticia es siempre igual aunque se trate de noticias diferentes. Estos elementos también nos ayudan a comprender los textos.

Con esta información refrescada en mente, los invito al próximo post, el cual dará ejemplos de cómo realizar las preguntas tomando un texto cualquiera, apuntando a los diferentes niveles de representación.

Prof. Orlando Nieto B.


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